汪斯斯

摘要：《個別化教育的理論與實踐》是一門有利于培養(yǎng)特殊教育師范生教育實踐能力的課程。針對本門課程的特點，教師通過創(chuàng)設(shè)實踐情境為教學(xué)基礎(chǔ)、以分組討論為主要推進形式、以重視反思為保障，形成發(fā)展學(xué)生教育實踐能力的培養(yǎng)模式。但同時也帶來了課堂外實踐不足、小組成員合作難以保障、學(xué)生參與評價的積極性不高等問題，因此今后的教學(xué)中應(yīng)依托學(xué)校改革教育實習(xí)機制，教師變革對學(xué)生的評價機制，通過文字評價培養(yǎng)學(xué)生的實踐反思能力。

關(guān)鍵詞：特殊教育；教育實踐；個別化教育

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）40-0101-03

教育實踐能力是教師在具體的教育教學(xué)活動中所體現(xiàn)出來的綜合能力，是一個由多項能力組成的有機統(tǒng)一體，主要涵蓋教學(xué)、班級管理和教育科學(xué)研究三大基本領(lǐng)域[1]。師范生教育實踐能力的培養(yǎng)是師范教育的重要組成部分，也是師范生未來從事教師專業(yè)工作的核心能力，成為世界各國教師培養(yǎng)和資格認證的重要考核內(nèi)容。特殊教育教師教育實踐能力的培養(yǎng)除體現(xiàn)在教學(xué)經(jīng)驗的積累和職后培訓(xùn)中外，還應(yīng)從系統(tǒng)的職前培養(yǎng)階段做起，落實在具體的每一門課程里。

《個別化教育的理論與實踐》是我校特殊教育師范生的專業(yè)核心課程，共計32個學(xué)時。該門課程的開設(shè)迎合了特殊教育對個別化教育的需求，該門課程有著較強的實踐性和實用性，直接服務(wù)特殊教育教學(xué)，也成為我們培養(yǎng)特殊教育師范生教育實踐能力的重要載體。

一、對學(xué)生教育實踐能力的要求

教育實踐能力一般涵蓋教學(xué)、班級管理和教科研三方面內(nèi)容，因此《個別化教育的理論與實踐》應(yīng)該基于自身的課程特點，適時滲透這些能力的培養(yǎng)。

（一）教學(xué)

教學(xué)是師范生應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，是選用適當?shù)慕逃齼?nèi)容和教育手段向?qū)W生傳授知識和方法、順利完成教學(xué)任務(wù)的能力。具體到《個別化教育的理論與實踐》課程，要求學(xué)生在診斷評估的基礎(chǔ)上充分了解每一個特殊兒童的教育需求，并能整合這些需求和校內(nèi)外資源進行有差異的、多層次的教學(xué)，以支持特殊兒童的發(fā)展。由于本門課程的先行課程是《特殊兒童教育診斷與評估》，因此診斷評估并不是我們的學(xué)習(xí)重點，而是重在教學(xué)層面。學(xué)生要進行能滿足班級所有特殊兒童個別化發(fā)展目標的教學(xué)設(shè)計，采用合適的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)評價模式等予以實施，主要涉及備課、上課、作業(yè)的布置與批閱、課后輔導(dǎo)、對學(xué)業(yè)成績的評定、教學(xué)過程監(jiān)控等教學(xué)階段。

（二）班級管理

班級管理能力指教師組織、指導(dǎo)和帶領(lǐng)班級實現(xiàn)教育目標的能力。即使《個別化教育的理論與實踐》關(guān)注特殊兒童個體的發(fā)展，教育組織形式里不可避免地會有個別訓(xùn)練，但無論教學(xué)對象是特殊班級里的一群特殊兒童，還是普通班級里的一個特殊孩子，其主要教學(xué)活動還是在班集體中開展，所以需要教師在職前培養(yǎng)階段具備一定的班級經(jīng)營管理能力。一般說來，班級的產(chǎn)生有兩種形式：行政班和教學(xué)班。行政班即學(xué)生入學(xué)時學(xué)校為便于管理和教學(xué)而設(shè)置的班級；教學(xué)班是根據(jù)課程教學(xué)要求而設(shè)置的班級，如根據(jù)特殊兒童的個別需求而安排的走班教學(xué)，它帶有一定的靈活性。具體說來，結(jié)合本門課程的特點，我們應(yīng)注重培養(yǎng)特殊教育師范生對班級目標、班級常規(guī)、班級物品資源等方面的管理，確定每個兒童的班級角色，協(xié)調(diào)好班內(nèi)外的各種關(guān)系，營造積極向上、豐富活躍的班級文化氛圍，并能把對特殊兒童個別化的發(fā)展目標自然滲透到班級日?；顒又衼?。

（三）教科研

教科研能力是一種高級的、以教學(xué)為基礎(chǔ)而又有所超越的能力，是教師對教育教學(xué)問題進行批判性反思并提出解決方案的能力[2]。當代社會對教師的角色功能定位不再是單純的“教書匠”，而要進一步依托教科研進行反思，成為教育專家。這是每一個教師必須具有的能力，特殊教育教師也不例外?！秱€別化教育的理論與實踐》課程為培養(yǎng)特殊教育師范生的教科研能力，需要學(xué)生對自己或他人的教學(xué)設(shè)計做出適宜的評價或修正、反思自己的教學(xué)成效、評價特殊兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)等。

二、教育實踐能力的培養(yǎng)模式

針對本門課程對特殊教育師范生教育實踐能力的要求，授課中教師設(shè)計了以創(chuàng)設(shè)實踐情境為教學(xué)基礎(chǔ)、以分組討論為主要推進形式、以重視反思為保障的培養(yǎng)模式。

（一）創(chuàng)設(shè)實踐情境

要培養(yǎng)學(xué)生的教育實踐能力，課堂上教師必須要創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)展學(xué)生教育實踐能力的情境。實踐情境主要以案例形式展開，具體的案例分三種形式：一是教師提供文字材料。這些材料包括一線學(xué)校教師的教學(xué)設(shè)計、特殊兒童的個別化教育計劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）、評價指標、個別化教育課程等。二是特殊教育視頻。通過觀察視頻，分析和評價教師的教學(xué)過程，指出需要改進的地方。三是學(xué)生熟知的個案。實踐中有些學(xué)生通過家教、志愿者、參與社團等形式接觸了特殊兒童個案，學(xué)生通過分享他們與個案接觸的經(jīng)歷，與全班同學(xué)一起分析個案的發(fā)展需求，并制訂適當?shù)慕逃桨?。盡管發(fā)展學(xué)生的教育實踐能力多在課堂內(nèi)進行，且時間和空間有限，但案例教學(xué)的形式能在短時間內(nèi)提供給學(xué)生大量真實的特殊兒童發(fā)展材料供他們學(xué)習(xí)，涉及從教育診斷到教學(xué)后評價的方方面面，能完整地展現(xiàn)學(xué)校實施個別化教育的全過程，保證學(xué)生所學(xué)知識技能的完整性。

（二）分組討論

分組討論，是把學(xué)生分成若干個小組，通過小組成員間的相互合作達到共同目標的教學(xué)模式。這種模式使學(xué)生處在一個協(xié)作的群體中，不同智慧水平和思維方式的成員之間互相啟發(fā)，互相補充，在交流合作的同時，產(chǎn)生新的認識，以群體的力量完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)[3]。就特殊兒童的教育而言，由于個體需求的多樣性，特殊教育的教學(xué)強調(diào)教師團隊間的合作，所以《個別化教育的理論與實踐》課程也順應(yīng)特殊教育的發(fā)展需求，會有意識地培養(yǎng)特殊教育師范生的協(xié)作意識和能力。

首先，在分組形式上，考慮到分組討論的模式并不是本門課程專屬，在學(xué)生所學(xué)的其他專業(yè)課程里教師也采用了這種教學(xué)策略，小組成員間彼此熟知，可能會有固定的小組成員和選擇偏好，因此在本門課程里教師對如何分組不干涉，學(xué)生自由組隊，一般4-6人為一組。然后按照學(xué)校實施個別化教育的過程，確定各自成員的角色：組長，負責(zé)統(tǒng)籌小組活動和聯(lián)絡(luò)教師；中層領(lǐng)導(dǎo)，代表學(xué)校與班級各項事務(wù)對接，為特殊兒童發(fā)展提供行政支持；班主任老師，統(tǒng)籌班級各項事務(wù)；輔班老師，輔助班主任的工作；康復(fù)訓(xùn)練師，解決特殊兒童康復(fù)方面的需求，并制定康復(fù)訓(xùn)練計劃；記錄員，記錄每次小組討論。如果小組成員數(shù)量不夠，一人可兼任多個角色。

其次，在分組討論的活動安排上，分課堂上和課堂外兩種形式。課堂上，各小組針對案例進行評價、修改、繪圖、撰寫報告等，并向全班同學(xué)匯報討論結(jié)果。討論時間視案例而定，一般5-40分鐘不等。課堂外，教師會布置專門的小組作業(yè)，要求集體討論完成，如為特殊兒童撰寫IEP文本、特殊兒童個別化的發(fā)展目標、班級目標等。為確保大家是以集體討論的形式完成作業(yè)，且小組成員人人都有參與，要求學(xué)生除交作業(yè)和討論過程的文字稿外，還要附上小組討論時的照片，以督促每個人都能參與進來。

第三，在分組討論的結(jié)果上，教師會以大家的現(xiàn)場報告、文字報告、作業(yè)等為依據(jù)，作為學(xué)生平時成績的重要來源之一。為體現(xiàn)一致性和促進協(xié)作，每組成員在此項上的平時成績一致。除此以外，教師還會參照課堂上和課堂外小組成員參與討論的情況，作為學(xué)生平時成績的重要參照，也體現(xiàn)學(xué)生平時成績間的差異性。在課堂上一般通過教師觀察收集信息，課堂外則通過討論文字稿，依每個成員的發(fā)言情況打分。

（三）重視反思

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成要素，美國著名心理學(xué)家Posner（1989）提出了著名的教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長[4]，表明反思在教師成長中的作用。反思來自教師自我意識的覺醒，而這種覺醒又產(chǎn)生于對實踐的困惑和迷茫，因此反思來源于問題。特殊教育師范生教育實踐能力的培養(yǎng)不是單純的完成課堂內(nèi)外的相關(guān)任務(wù)即可，還要讓他們認識自己的問題，客觀評價和反思自己的作業(yè)或討論得出的結(jié)論，避免以后再犯同樣的錯誤，這也是在間接培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)和科研能力，所以教學(xué)中教師很重視反思的作用。一方面，針對案例分析中大家的一些觀點，展開集體點評，探討優(yōu)勢和不足。為鼓勵同學(xué)們各抒己見，積極評價，教師會根據(jù)各同學(xué)的點評質(zhì)量、平時成績予以加分。另一方面，在他人評價的基礎(chǔ)上，各人或各組分享自己的作業(yè)或討論過程，剖析、反思自己的作業(yè)或結(jié)論，提出改進意見。

三、問題及對策

盡管教師通過創(chuàng)設(shè)實踐情境、分組討論和重視反思來培養(yǎng)特殊教育師范生的教育實踐能力，但這些形式并不是完美無缺，教學(xué)中仍然存在一些問題。

（一）課堂外實踐不足，改革教育實習(xí)機制

《個別化教育的理論與實踐》是一門實踐性很強的課程，直接服務(wù)于特殊教育教學(xué)。為培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力，切實解決一線教學(xué)中會遇到的問題，從理論上看，本門課程最理想的實踐場所是在基層學(xué)校，即把學(xué)生帶到學(xué)校，每組分配一個或若干個特殊兒童，追蹤觀察一個學(xué)期，為這些孩子設(shè)計和實施個別化教育，再回到課堂里進行集體討論和教師點評，但這種理想模式實施起來相對困難。因為本門課程的教學(xué)班級較多，一般一學(xué)期會有至少四個平行班，多的時候達到八個班，一個班的學(xué)生人數(shù)在35-70人左右。沒有一所學(xué)校有這樣的接待能力，能同時容納這些學(xué)生進校追蹤觀察。南京目前有10多所特殊學(xué)校，且越來越多的普通學(xué)校在進行融合教育，把如此數(shù)量龐大的學(xué)生分流到不同的學(xué)校似乎是一條可行的方案，但又會帶來進一步的問題，授課老師不僅要協(xié)調(diào)多所學(xué)校接納學(xué)生進校觀察，還要在不影響學(xué)校正常教學(xué)的情況下指導(dǎo)學(xué)生觀察學(xué)習(xí)，這一切僅靠授課教師一人難以做到。如果能以大學(xué)的名義與這些基層學(xué)校交涉，學(xué)生進校的門檻會小很多。但換一個角度來看，特殊教育師范生需要基層實踐并不僅僅是《個別化教育的理論與實踐》這一門課程所需要的，其他的專業(yè)課程同樣對學(xué)生有這方面的要求。目前，我校教育實習(xí)集中在最后一個學(xué)期，雖然學(xué)生在大二時會有一天的校外見習(xí)，但時間有限，學(xué)生不能深入了解特殊兒童或?qū)W校的發(fā)展運作機制。所以，最直接有效的方法就是改革實習(xí)機制，變現(xiàn)在的集中實習(xí)為階梯式實習(xí)，即把實習(xí)滲透在每一學(xué)期或?qū)W年，逐層遞增，制定不同時期的實習(xí)目標。這樣，學(xué)生有了跟特殊兒童接觸的經(jīng)歷，也就有了更多第一手的案例資料，在上課時可以直接用自己熟悉的案例來討論學(xué)習(xí)。

（二）小組成員合作難以保障，教師變革評價機制

盡管分組討論在一定程度上確保學(xué)生間的協(xié)作，培養(yǎng)團隊合作能力，益于學(xué)生將來的就業(yè)，教師也通過讓學(xué)生提交討論記錄文字稿和照片的形式監(jiān)督討論過程，但分組討論的效果并不能得以保障，主要表現(xiàn)為在討論過程中，有的學(xué)生做得多，有的學(xué)生做得少，但對最后呈現(xiàn)的討論結(jié)果，教師按集體打分，小組成員間的分數(shù)是一樣的，對付出較多勞動和心血的學(xué)生來說不公平。學(xué)生表示，有的成員明明什么事情都沒有做，還要通過“造假”的形式參與進來，“分享”小組成果，教師卻給予一樣的平時成績。固然，分組討論的初衷是為了確保每個學(xué)生都能參與進來，積極參與討論，有意識地培養(yǎng)他們分析問題的能力，并通過集體打分加強小組凝聚力。既然現(xiàn)在達不到教師預(yù)期的效果，那就要變革評價機制。首先，取消集體打分機制，在小組討論的基礎(chǔ)上，要求每個學(xué)生都應(yīng)形成自己的觀點和看法，人人都要完成作業(yè)，不再要求集體只交一份作業(yè)。其次，針對一些工作量較大的作業(yè)，特別是要制定IEP時，每個成員分配其中的一部分項目完成，再整合起來成為一份集體作業(yè)。第三，小組報告時，各人分配自己熟悉或完成的那一部分，要求每個成員都要上臺報告，作為學(xué)生平時成績的來源之一。

（三）學(xué)生參與評價的積極性不高，重視文字評價

教師通過集體點評，并以平時成績加分的形式，鼓勵學(xué)生課堂上積極發(fā)言和提問，點評他人的作業(yè)成果，但整體看來，學(xué)生參與評價的積極性并不高。踴躍發(fā)言的學(xué)生總是集中在少數(shù)的幾個人身上，大多數(shù)學(xué)生置身事外，這與教師教學(xué)設(shè)計的初衷相悖。既然口頭評價起不到預(yù)計的效果，在今后的教學(xué)中教師擬以書面形式的評價為主：先集體口頭評價，開拓大家的思路，然后視集體討論的情況決定是否需要撰寫書面評語。如果課堂討論氣氛熱烈，大家參與度高，則不用；如果大家積極性低，則課后每人上交一份評語。通過這種方式，希望學(xué)生能主動探究解決問題的方法，既促進特殊兒童個別化教育的實踐，又帶來個人專業(yè)能力的提升。

參考文獻：

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[4]Posner G J.Field experience：methods of reflective teaching[M].New York：Longman，1989：21.