晏書紅

（硅湖職業(yè)技術(shù)學院，江蘇昆山 215332）

課堂教學是教師工作的主陣地，也是學生獲取知識，學習技能，體驗成長的重要場所。課堂教學質(zhì)量的優(yōu)劣一直是衡量教師教育教學水平的重要標準，而聽評課也是對教師進行考核評價的重要指標。但傳統(tǒng)的聽評課制度思維簡單，評價方式單一，忽略其課程專業(yè)特色。這種“去專業(yè)化”、單純的考核性質(zhì)使一些聽評課喪失了其本真的專業(yè)價值，在一定程度上限制了教師的專業(yè)發(fā)展。

1 傳統(tǒng)聽評課存在的問題

傳統(tǒng)的聽評課比較容易組織，方便操作，而且能夠跨越時空，被許多高職院校列入日常的教研活動，有的甚至還設(shè)立了督導處和設(shè)置教師聽課工作量來履行其監(jiān)督、考核職能。這種“去專業(yè)化”“為聽課而聽課”的聽評課制度，問題多多，往往使得聽課者疲憊不堪，授課者收獲了，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.1 簡單化

聽課前，聽課教師與授課教師缺乏有效的溝通，對手課堂教學內(nèi)容和課程安排不熟悉。在聽課過程中，注意力大多都集中在教師課堂教學行為上，對學生的學習行為、學習效果和學生對知識點的掌握程度關(guān)注較少。課后評課時，由于課前沒有溝通，評課時往往缺乏有證據(jù)的觀點，評課空泛，隨便說說，隨意性大，評課結(jié)果往往用一個分數(shù)或一個等級來量化，沒有實際性參考價值。這樣的聽評課活動，重聽輕評，聽課者和授課者之間對課程性質(zhì)、教學內(nèi)容、學生情況等基本信息缺乏深度的研討和交流，對教師授課中出現(xiàn)的問題也無法給出針對性的建議，授課者和聽課者收效甚微，極大地挫傷了聽評課雙方的積極性。

1.2 任務(wù)性

在傳統(tǒng)的聽評課制度下，大多數(shù)高職院校都為每位教師設(shè)置了聽課工作量，部分教師進課堂聽課也僅僅是為了完成聽課任務(wù)，極少部分教師是為了滿足自身專業(yè)發(fā)展需要和提高學生學習效率。督導聽課帶著檢查和監(jiān)控的目的，目的在于檢查學校的教學質(zhì)量和評價、考核教師，在這種聽評課過程中，雙方身份不對等，授課教師往往別動地接受指導。這種機制下專家和領(lǐng)導成為評課的“單一體”，教師的積極性和主動性很難得到發(fā)揮。

這些問題出現(xiàn)的主要根源在于傳統(tǒng)聽評課制度未能充分考慮各學科的專業(yè)特點以及把聽評課看得太過簡單化，也就是教學管理者和授課教師對聽評課的缺乏深層次的探討，未能意識到聽評課是促進教師專業(yè)生活和專業(yè)成長的重要手段，是教師發(fā)展的重要途徑，使得聽評課喪失了其最寶貴的專業(yè)價值。在具體的實踐操作中，多數(shù)教師對學院領(lǐng)導和同事的聽課持不歡迎甚至是排斥的態(tài)度，合作的雙方缺乏合作與交流，也很難從中受益。因此我們需要構(gòu)建專業(yè)化的、合作式的聽評課范式，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2 促進教師發(fā)展的課堂觀察LICC模式

課堂觀察者在開展課堂觀察前目的明確，在實施課堂觀察時，能夠憑借自身感官和相關(guān)的輔助工具記錄來記錄課堂的開展情況，課后與授課教師一起對觀察記錄進行分析、研究已達到改善學生課堂學習狀況和促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

LICC課堂四要素的英語單詞簡寫：L（Learning）學生學習、I（Instruction）教師教學、C（Curriculum）課程性質(zhì)、C（Culture）課堂文化。在課堂觀察LICC模式下，課堂被分解為“學生學習”“教師教學”“課程性質(zhì)”和“課堂文化”四個要素。其中整個課堂的核心是Learning，即學生學習，其他三個是影響學生學習的關(guān)鍵因素。每個因素可分解為若干個觀察視角，每個視角又可分解成若干個觀察視角。這種對課堂的解構(gòu)極大地豐富了人們對課堂的認知，開展這樣的課堂觀察也是在開展一次系統(tǒng)完整、內(nèi)涵豐富的教學科研活動，為教師共同研究、相互探討、共同發(fā)展提供了專業(yè)化平臺。

2.1 有助于促進教師提升教學能力

基于LICC模式的課堂觀察，評課教師依據(jù)課堂記錄展開評課，授課教師可以清晰地看到自身教學中的不足和閃光點，評課者在觀察他人的教學過程時也會自覺地反思自身的教學理念和教學行為，這個反思的過程也是不斷地感悟和提升自身教育教學能力的過程。同時，課堂觀察的LICC模式將課堂分解為多個觀察視角，每個視角又有若干個觀察點，實現(xiàn)了觀察點的多元化，不同的教師可以根據(jù)自身需求和授課教師特點設(shè)置不同的觀察重點。聽評課教師通過開展課堂觀察，獲取教學實踐知識，吸取授課教師的教學經(jīng)驗，彌補自身的不足，提升自身的教學技能。

基于LICC模式的課堂觀察重點在于發(fā)現(xiàn)和診斷教師課堂教學過程中的問題與不足，弱化其課堂監(jiān)督和教學評價功能，幫助教師開展個人發(fā)展規(guī)劃，促進其專業(yè)成長。

2.2 有助于促進教師提升科研能力

基于LICC模式的課堂觀察通過對課堂教學活動進行觀察、記錄、分析、研究，幫助授課教師彌補自身的不足，開發(fā)其教學特色；幫助聽評課教師開展教學反思，汲取他人精華，彌補自身不足。開展課堂觀察即是開展一次內(nèi)涵豐富的教研活動，通過共同的分析、研究，聽評課雙方學會重新認識課堂教學活動，轉(zhuǎn)換聽評課思維方式，反思自身教育理念和教學行為，更新教學觀念，構(gòu)建具有自身課程特色的教學模式。因此，教師開展課堂觀察的過程也是參與科學研究的過程，形式多樣的教學觀察和研究活動有利于促進教師個人成長。

2.3 有助于促進教師開展合作學習，構(gòu)建專業(yè)學習共同體

基于LICC模式的課堂觀察不同于傳統(tǒng)的聽評課活動，它需要不同團隊間的彼此合作又相互分工。開展課堂觀察需要建立合作共同體，需要群體的智慧參與，需要教師間本著相互尊重的原則，展開對話、討論，實現(xiàn)思想的碰撞、升華。教師開展課堂觀察即是構(gòu)建了教師專業(yè)學習共同體，團體成員緊緊圍繞學生學習需要和教師教學的實際困難與問題進行溝通、交流。課堂觀察的整個過程中是教師之間多向互動的過程，教師借助于課堂觀察這個合作平臺,共同分析、探討課堂教學、學生學習、課堂管理等方面的問題,開展教學反思和專業(yè)對話,分享教學經(jīng)驗，形成了真正意義上的教師專業(yè)學習共同體。教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建在改進課堂教學的同時,也實現(xiàn)教師間的共同成長。

高職院校應(yīng)加大教師合作文化建設(shè)，形成協(xié)作互助的教師文化。高職院?？梢酝ㄟ^組織形式豐富的教研活動來培養(yǎng)教師的合作意識和合作能力，為構(gòu)建教師專業(yè)學習共同體提供支持和保障，促進教師共同成長。

3 開展基于LICC模式的課堂觀察

課堂觀察是教師學習共同體的一項專業(yè)活動，該活動要求參與者圍繞共同的問題，開展分工合作，完成持續(xù)的研究。一次完整的課堂觀察具體操作流程是：課前集中研討、課中分工觀察、課后共同反思。

3.1 課前會議

課前會議，是指在開展課堂觀察之前，授課者以說課的形式闡述：（1）本節(jié)課教學內(nèi)容，前后邏輯關(guān)系；（2）學生情況，提供學生座位表，標注學優(yōu)生與學困生大致位置；（3）教學目標、教學環(huán)節(jié)；（4）重點、難點，解決方案；（5）創(chuàng)新與困惑。在這個學習共同體中，雙方共同探討、確定課堂觀察點，設(shè)置課堂觀察量表，明確觀察任務(wù)等核心問題?；贚ICC模式的課堂觀察可以從學生學習、教師教學、課程性質(zhì)和課堂文化四個維度進行分解，每個維度分解為五個觀察視角，而每個視角又可分解為三到五個觀察點，為課堂觀察提供了觀察框架和觀察點。以觀察高職英語課堂教學為例：教師教學這一維度由五個觀察視角構(gòu)成，分別是：環(huán)節(jié)、呈現(xiàn)、對話、指導和臨場應(yīng)對，其中教學環(huán)節(jié)可以設(shè)置三個觀察點：（1）課堂有哪些教學環(huán)節(jié)組成，每個環(huán)節(jié)與教學目標之間關(guān)系如何？（2）這些環(huán)節(jié)是否是針對全體教師設(shè)計的？（3）各個教學環(huán)節(jié)的時間是如何分配的？

觀察點確定之后，課堂觀察者需要進行觀察量表的設(shè)計，在設(shè)計量表時，觀察者可依據(jù)課堂觀察框架的架構(gòu)體系來選擇。同樣以高職英語課堂“教師問答方式觀察表”為例.

從本質(zhì)上來說，課前會議也是一次同行間的集體備課，每一位參與者都在分享自身的教學認知、教學設(shè)計、教學方法，在分享中體驗、感悟、成長。

3.2 課中觀察

課中觀察是觀察者依據(jù)既定的觀察任務(wù)和記錄方式進行現(xiàn)場觀察，并做好觀察記錄（見表1）。觀察者可以根據(jù)各人的觀察任務(wù)來選擇有利的觀察位置，如實記錄所看到或所聽到關(guān)鍵課堂行為和個人思考。課中觀察是課堂觀察的主體部分，所收集的信息是課后開展分析、研究的基礎(chǔ)，觀察者要轉(zhuǎn)變觀念，增強問題意識、目標意識和思考意識，積極主動，促進自身專業(yè)成長。

3.3 課后會議

課后會議是指在課堂觀察結(jié)束之后，授課者和觀察者就課堂教學情況進行探討、分析、總結(jié)。授課者根據(jù)課堂教學和既定目標的達成情況進行自我反思，觀察者根據(jù)自身的課堂觀察記錄提出有效的教學建議。授課者可以就一下幾個問題展開反思：（1）是否達成教學目標，要依據(jù)學生表現(xiàn)展開說明，做到有理有據(jù)；（2）闡述某些教學行為的有效性，根據(jù)教學環(huán)節(jié)逐個說明，并解釋教學行為對達成教學目標的作用；（3）課堂教學是否偏離之前的教學預設(shè)，說明原因。觀察者應(yīng)就觀察內(nèi)容形成簡短的說明報告，抓住核心問題，說明結(jié)論，提供論據(jù)。授課觀課雙方展開討論。

表1 教師問答方式觀察表

課后會議是觀察者和被觀察者雙方進行集體反思交流，共同分享教學感受的過程，在此過程中，參與者可以通過交流，碰撞，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，領(lǐng)略他人的教學風采，分享教學資源，實現(xiàn)其專業(yè)成長。

基于LICC模式的課堂觀察流程以課堂教學為載體，以解決課堂教學問題和教師教學困惑為根本出發(fā)點，促使教師在觀察他人課堂的同時反思自己的教育理念和教學行為,在反思中感悟和提升自身的教育教學能力;在課堂觀察LICC模式下，授課教師或聽課教師,新進教師或資深教師,都可以根據(jù)自己的實際需要,有針對性地開展課堂觀察,獲得他人的實踐知識,改進教學技能,提升專業(yè)素養(yǎng);有質(zhì)量的課堂觀察就是一種研究活動,它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁,是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。