（喀什大學外國語學院，新疆 喀什 844000）

隨著全球經(jīng)濟一體化、高等教育國際化、中國文化走出去、一帶一路倡議等浪潮席卷而來，民族地區(qū)對復合型國際化人才的需求與日俱增。作為國際化人才培養(yǎng)的公共課程，民族地區(qū)高校大學英語雖然進行了分級模式的教學改革，取得了一定的成效，卻仍存在“費時低效”、“啞巴英語”等問題。民族地區(qū)高校大學英語教學理念、教學模式、教學方法、評價體系等還偏于傳統(tǒng)，學生學習方式機械被動，依賴性強，英語基礎(chǔ)普遍薄弱，特別是聽說應用能力，與人才培養(yǎng)目標還有較大的差距，不能滿足民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展對外向型人才的需求。

面對這些挑戰(zhàn)，民族地區(qū)高校應如何有效地推進大學英語教學改革，培養(yǎng)國際化人才？《大學英語教學指南》（下簡稱《指南》）指出，“大學英語課程應服務(wù)于學校的辦學目標、院系人才培養(yǎng)的目標和學生個性化發(fā)展的需求”［1］。因此，民族地區(qū)高校大學英語課程不能盲目地照搬其他高校的改革模式，而要根據(jù)自身辦學條件、生源情況和師資水平等因素因需施教、因地制宜地進行大學英語教學改革。以往的大學英語教學改革往往是教學管理部門站在自上到下的角度考慮問題，在貫穿落實上級教育部門的指導性文件時，忽視了學生的實際訴求和現(xiàn)實需求。因此，本文基于民族地區(qū)高校不同于其他高校的特殊性，深入了解民族地區(qū)高校學生的英語學習需求，探索具有針對性的大學英語教學改革措施，從而有效地提高大學英語教學質(zhì)量。

一、需求分析理論

需求分析理論（needs analysis，NA）是指通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段研究需求的技術(shù)和方法，由Richterich于20世紀70年代提出，最先應用于專門用途英語。指導需求分析的民主理論認為，教學目標的制定不應只有教師和教學管理者決定，還應考慮學習者的主客觀需求。80年代后，Hutchinson和Waters指出，學習者需求涵蓋兩個方面的內(nèi)容，分別是目標需求分析（target needs analysis）和學習需求分析（learning needs analysis），并且將其應用到外語課程設(shè)計，指出任何英語課程都應該建立在學生的某種需求之上［2］。隨著對需求分析理論研究的不斷深入，需求分析模型也被不斷建構(gòu)，影響較大的有目標情景分析、目前情景分析、Hutchinson和Waters的分析模型以及Dudley Evan和St.John的分析模型，其中Dudley Evan和St.John建構(gòu)的模型是目前為止最為全面的模型，涵蓋了學習者7個方面的信息［3］。

現(xiàn)在需求分析理論已被廣泛地應用于外語教學的不同領(lǐng)域。20世紀末21世紀初，在對國外需求分析理論進行引進和借鑒的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學者開始對外語教學進行需求分析研究，并且取得了較為豐碩的理論［4］-［8］和實證［9］-［13］研究成果，然而根據(jù)我國英語學習需求分析研究分布的區(qū)域調(diào)查統(tǒng)計，欠發(fā)達地區(qū)、西部地區(qū)的英語學習需求分析研究遠遠落后于發(fā)達地區(qū)和東部地區(qū)［14］。沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，只有對外語使用和需求的現(xiàn)狀進行深入調(diào)查，在掌握可靠詳盡數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上才有條件制定出科學的規(guī)劃［15］。而且需求評價應該是一個持續(xù)的過程，在教學過程中分階段進行，以便適時調(diào)整教學理念、課程設(shè)置、教學模式、效果評價手段，滿足學習需求和社會需求［16］。由此可見，要進行新一輪大學英語教學改革，需求分析是前提。因此，如何獲得國家、社會和個人的需要，學生的接受能力，實際教學條件等方面的數(shù)據(jù)成了一個十分迫切的現(xiàn)實問題［17］。在國家需求、社會需求等宏觀因素相對穩(wěn)定的情況下，對學生英語學習需求進行調(diào)查和分析就顯得尤為重要。

二、調(diào)查實施

（一）調(diào)查對象

本研究于2017年12月底對西北民族地區(qū)某高校2016級和2017級非英語專業(yè)本科學生進行了需求問卷調(diào)查。調(diào)查對象的專業(yè)涵蓋學校文科、理科和工科的大部分專業(yè)，共450人，其中2016級A1班和A2班學生240人，2017級A1班和A2班學生210人，A1、A2分別表示大學英語教學的快班和慢班，每個年級隨機選取A1、A2班各兩個，2016級學生剛完成大學英語第三學期的學習，2017級學生剛完成大學英語第一學期的學習。

（二）調(diào)查工具和內(nèi)容

調(diào)查問卷參照夏紀梅和孔憲輝［4］、鄭大湖［18］的需求模型和問卷，調(diào)查內(nèi)容涉及課程目標、學習目標、課程設(shè)置、教學模式、課程評價、第二課堂等方面的認知和需求。根據(jù)調(diào)查內(nèi)容共設(shè)計6道題，其中多選題3道，單選題2道，5級量表題1道。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

調(diào)查問卷由任課教師隨堂發(fā)放，共發(fā)放450份問卷，回收425份，剔除無效問卷17份，最后有效問卷為408份，問卷有效率為96%。我們先對問卷調(diào)查的結(jié)果進行了統(tǒng)計整理，然后對學生英語學習需求進行了群體分析。

（四）數(shù)據(jù)分析與討論

1.學生英語目標需求。學習目標調(diào)查結(jié)果（表1）顯示，超過一半的學生（57%）是為了修得學分，38%的學生為了通過四六級考試作。說明大部分學生將通過考試作為課程學習的目標，這一結(jié)論與祝珣［12］的調(diào)查結(jié)果有較大差異，其他高校學生有著顯著的更高層次的學習目標。民族地區(qū)高校學生英語基礎(chǔ)薄弱，卻使用同樣的國家規(guī)劃教材，他們學習的困難和障礙會更多，因此通過考試成了他們最主要的學習目標。不過，選擇“用英語進行日常交流”和“找到好工作”的學生也分別達到了41%和45%，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及應用以及外向型經(jīng)濟的快速發(fā)展，民族地區(qū)高校學生有了更多對外交流的機會，對英語應用能力的提高有了更多的需求。

表1 學生目標需求

2.學生英語學習需求。學生的英語學習需求統(tǒng)計表顯示（表2），42%的學生認為自己需要提高所有的單項技能。究其原因，客觀方面，學生的英語基礎(chǔ)較為薄弱，主觀方面，他們認識到了各項技能是相互聯(lián)系、相互促進的，重視綜合能力的培養(yǎng)。但學生對提高單項技能需求差異很大，口語、聽力和閱讀依次排在前三，選擇的學生分別達到39%、28%和25%，與鄭大湖［18］等人的調(diào)查結(jié)果基本一致，用英語交流和閱讀成為學生的迫切需求。因此，大學英語教學改革應該重視學生應用能力的培養(yǎng)。3.學生對課程設(shè)置的需求。學生課程設(shè)置需求統(tǒng)計表（表3）顯示，大多數(shù)學生（74%）只想學習通用英語課程，12%的學生認為要開設(shè)跨文化交際課程，對于專業(yè)英語和學術(shù)英語課程的需求，學生選擇的比例分別是8%和6%。這一結(jié)果與鄭大湖［18］、祝珣［12］的研究結(jié)果正好相反，其他高校超過一半的學生有學習專門通途英語的需求。面對通用英語向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)向的趨勢，筆者認為，民族地區(qū)高校應冷靜看待，要根據(jù)學生的需求以通用英語課程為主，另一方面，由于目前民族地區(qū)國際化人才十分緊缺，對于學有余力的學生，可以開設(shè)專門用途英語選修課來滿足他們的學習需求。

表2 學生英語學習需求

表3 學生課程設(shè)置需求

4.學生對教學模式的評價。對基于學生英語水平實施的分級教學模式評價（表4），9%的學生認為作用非常大，認為作用較大和作用一般的占到42%，認為作用不大或基本沒有作用的分別占到33%和16%。這說明學生對分級教學模式存在一定爭議。經(jīng)過對2016級和2017級學生的評價進行對比發(fā)現(xiàn)，2017級學生認同（選擇“作用非常大、較大和一般”）的比例高于2016級學生。隨著對教學模式的熟悉，學生的認同度逐漸降低，他們可能產(chǎn)生了倦怠心理。至于不同級別學生，A1班學生認同分級教學模式的比例顯著高于A2班學生。A2班的學生基礎(chǔ)更加薄弱，他們卻要和A1班完成同樣的學習內(nèi)容，分級教學反而對他們不利。分級教學不能只注重形式，教學方法和教學內(nèi)容也應差異化。

表4 學生對分級教學模式的評價

5.課程評價方式需求。表5顯示，大部分學生（76%）選擇期末考試+平時成績的評價方式，并且85%的學生在評價時希望增加平時成績的比例，由于學生入學時英語基礎(chǔ)薄弱，即使他們學習非常努力，也有很多人無法通過期末考試，他們希望通過自己的平時表現(xiàn)提高通過考試的概率。此外，70%的學生選擇應側(cè)重應用能力的考核，這與他們的學習目標一致。由于習慣了被動式學習，為了實現(xiàn)學習目標，學生希望通過考核的方式來激勵自己學習。

表5 課程評價方式需求

6.第二課堂需求。第二課堂是第一課堂的延伸和拓展，是大學英語課程的重要組成部分。第二課堂可以通過英語角、英語比賽、英語晚會、英語社團等形式開展。表6顯示，38%的學生希望通過參加英語角活動提高英語應用能力，可能是因為英語角學習氣氛相對自由松散，參加門檻低。希望參加英語社團的學生達到37%，這與高校第二課堂學分管理制度有一定關(guān)系，英語社團的作用逐漸受到重視。此外，希望參加英語比賽和英語晚會的學生分別占到20%和15%。比賽和晚會參加的要求較高，一般學生參與的機會也較少。

表6 第二課堂需求

三、大學英語教學改革的建議

本次調(diào)查反映了民族地區(qū)高校學生英語學習的現(xiàn)狀和需求，通過討論和分析，我們可以總結(jié)如下：大學英語教學改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，雖然學生需求更加復雜化、多元化和個性化，但在課程目標、課程設(shè)置、教學模式、課程評價和第二課堂等方面也反映出一些共性，具體表現(xiàn)為，雖然學生整體上仍以通過考試為課程目標，但對英語聽說能力提高的需求更加的強烈；課程設(shè)置應該多樣化，增加選修課種類；以英語水平為基礎(chǔ)的分級教學模式有待優(yōu)化；課程評價要以形成性評價和終結(jié)性評價性相結(jié)合，適當增加形成性評價的比重；增加第二課堂活動。為了進一步促進大學英語教學改革和發(fā)展，提高教學質(zhì)量，筆者提出以下建議：

（一）根據(jù)目標整合內(nèi)容

確定課程目標必須分析目標來源，對目標來源的研究也就是“需要”的分析過程。民族地區(qū)高校學生英語學習的目標主要是修得學分和通過四六級考試，根據(jù)馬斯洛的需求理論，只有滿足了基本層次的需求，才會有更高層次的目標。為了滿足學生修得學分的目標，民族地區(qū)高校應考慮學生的英語水平，制訂有別于其他高校的教學計劃，不應盲目地求多求快。目前大部分民族地區(qū)高校大學英語使用通用的國家規(guī)劃教材，但教材的很多文章和練習與學生知識水平不相符。教師應調(diào)整教學思路，針對不同級別的學生重新考慮和組織相關(guān)的教學內(nèi)容，根據(jù)具體情況對教學內(nèi)容加以修改或補充，以便增強學生對教學內(nèi)容的興趣，達到學習和鞏固知識的作用。

針對學生通過四六級考試的需求，教師可以有意識地將四六級考試與大學英語課堂教學進行有機融合?？梢园凑账牧壙荚囶}型，創(chuàng)造性地對教材內(nèi)容和練習進行改編，例如，為了培養(yǎng)學生的閱讀能力，教師可以對每個單元Passage A的練習3進行改編，選擇課文中出現(xiàn)的15個高頻詞作為干擾項，按字母標序，要求學生選其中的10個詞填空。這樣能讓學生在總結(jié)全文的同時，也練習了四級考試閱讀理解題型中的選詞填空。

（二）完善課程體系

課程設(shè)置必須基于目標需求分析和學習需求分析。雖然有些雙一流高校減少了通用英語課程的學分，但應該注意到，根據(jù)目標需求分析和學習需求分析結(jié)果，民族地區(qū)高校學生完成通用英語課程學習的壓力還比較大，應繼續(xù)重視通用英語課程，不應盲目學習雙一流高校的做法。此外，積極開發(fā)和建設(shè)多樣化拓展課程，滿足學生聽、說、讀、寫、譯等具體技能的學習需求，如日常英語口語課程、四六級輔導課程。對于基礎(chǔ)較好的英語學習者，可以根據(jù)學科特點和師資條件開設(shè)專門用途英語選修課。不同于其他高校，民族地區(qū)高校學生英語基礎(chǔ)薄弱，目前不宜大規(guī)模地開設(shè)專門用途英語課程。由于民族地區(qū)高校語言和文化更加多樣性的特點，學生面對跨文化交際的機會更多，然而跨文化交際課程卻沒有受到重視，甚至沒有開設(shè)。民族地區(qū)高校應該認識到，跨文化交際課程不僅可以使學生學習英語，還可以使學生樹立文化自信和文化自覺，避免文化沖突，實現(xiàn)文化共生，從而更好地發(fā)揮大學英語教育的民族文化傳承功能。

在進行課程設(shè)置時，通用英語、專門用途英語和跨文化交際三類課程構(gòu)成了較為完善的課程體系，但民族地區(qū)高校要更加重視通用英語課程和跨文化交際課程，適當開設(shè)專門用途英語課程，努力做到基礎(chǔ)性與選擇性結(jié)合、規(guī)定性與自選動作結(jié)合，達到三個平衡，即必修課和選修課平衡、輸入與輸出平衡、語言與文化平衡［19］。

（三）優(yōu)化教學模式

傳統(tǒng)的分級教學模式流于形式，忽略了學習者的個體差異，難以滿足學生個性化發(fā)展的需求。因此，被調(diào)查的大部分學生對于目前的教學模式都不甚滿意。民族地區(qū)高校的學生學習方式被動依賴，英語聽說能力普遍較差，傳統(tǒng)的教學模式和教學方法無法改變這一現(xiàn)狀，英語教師可以嘗試符合時代特點的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)以學生為主體，變被動為主動學習，通過先學后教的方式，既能調(diào)動學生的積極性，又能鍛煉學生自主學習能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對英語教師提出了更高的要求，教師首先要了解不同級別學生的水平和需求，在此基礎(chǔ)上再設(shè)計有針對性的教學目標和任務(wù)，錄制每個單元的學習視頻，最后進行解答反饋，這需要耗費大量的時間和精力。面對師資緊缺的現(xiàn)狀，大學英語教學團隊可以集體備課，分工協(xié)作，取長補短，提高效率。此外，民族地區(qū)高校應該加大對大學英語硬件和軟件的投入，通過建立網(wǎng)上交互學習平臺，創(chuàng)建多元化教學環(huán)境，為師生提供翻轉(zhuǎn)課堂實施的條件和便利。

（四）改進評價方式

大學生英語能力測試應包括形成性測試與終結(jié)性測試，《指南》提出要構(gòu)建“形成性評價和終結(jié)性評價”相結(jié)合的評價模式，實現(xiàn)傳統(tǒng)的“對學習的測試”向“促進學習的測試”轉(zhuǎn)變［19］。由于生源的特殊性和師資力量的不足，許多民族地區(qū)高校大學英語課程評價仍然以期末考試成績?yōu)橹鳎踔林苯佑善谀┛荚嚦煽儧Q定。該評價方式不能反映學生的學習過程和情感等個體因素，忽視了學生的主觀能動性。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學生希望增加平時成績的比重，并且側(cè)重應用能力的考核。這就要求對大學英語課程評價體系進行改革，用多種評價方式增加形成性評價的比重，豐富對學習過程的評價。比如使用學習檔案袋，收集平時學習過程的作業(yè)、反思、教師反饋、同伴互評等材料；進行作品展示，在教學活動中設(shè)計演講、辯論、表演等活動，培養(yǎng)提高學生的語言綜合運用能力和跨文化交際能力。

此外，學校雖然開設(shè)了聽說課程，卻沒有將其納入期末評價系統(tǒng)中，缺乏對學生學習的監(jiān)督。可以嘗試增加聽說課程期末考核，并且將其占期末總評成績的比例提高到20%?；趯W生需求，建立一個科學、有效的多元化評價體系，能公正、全面地對教學進行評價，調(diào)動學生的學習積極性，學生真正發(fā)展成為自我監(jiān)控、自主評估的自主學習者。

（五）構(gòu)建第二課堂體系

英語教學的特殊性決定了它是一門實踐性很強的學科，然而，由于課堂教學時間有限，班級規(guī)模過大，學生真正實踐的機會很少。調(diào)查統(tǒng)計顯示，學生英語聽說學習的需求比較強烈，英語第二課堂活動能打破傳統(tǒng)教學的時空限制，滿足學生多元化和個性化的學習需求，從而激發(fā)英語學習興趣，提升自主學習能力。通過搭建平臺，如英語角和英語社團，不僅能讓學生練習英語聽說，還能促進各民族學生的交往交流交融。并且可以與學科競賽類活動、社會實踐活動相結(jié)合，在一些大型課外活動中（如“外語文化藝術(shù)節(jié)”）進行協(xié)作滲透，從而使之成為一套立體的、交互式的英語第二課堂體系。

四、結(jié)語

《指南》倡導多樣化、差異化和靈活性，不再用一把尺子衡量所有高校的大學英語教學，這為大學英語教學改革指明了方向。民族地區(qū)高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程中，應充分利用好辦學自主權(quán)，在重視學生人文素養(yǎng)培養(yǎng)和中華民族文化認同的前提下，基于學生需求分析，圍繞自身辦學定位、教學資源、人才培養(yǎng)規(guī)格與目標等因素對大學英語課程進行改革，以提高大學英語教學質(zhì)量。