李良益

【摘 要】將《史記》中二十篇人物傳記和教材中的《報任安書》組成專題教學(xué)的閱讀材料，按一定的標(biāo)準(zhǔn)將史傳人物歸類，通過辨識分析、比較歸納等方法，發(fā)展和提升學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)、由個性到共性的思維能力。引導(dǎo)學(xué)生通過以文解文的形式，思考理解司馬遷寫作《史記》的用意與為人物立傳的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展和提升學(xué)生由結(jié)果反溯原因、主觀和客觀相統(tǒng)一的思維能力。

【關(guān)鍵詞】《史記》專題教學(xué) 思維的發(fā)展與提升 人物歸類 以文解文

《史記》是中國古代傳記文學(xué)的源頭，司馬遷在書中為三千年歷史人物立傳，栩栩如生、風(fēng)姿有別的人物形象就有上百個，極大地豐富了中國歷史人物畫廊。讓學(xué)生通過一定數(shù)量《史記》人物傳記的閱讀學(xué)習(xí)，感悟史傳人物精神品格，由分析到綜合，由表及里，進(jìn)而概括歸納，對這些史傳人物進(jìn)行梳理歸類，再去探究司馬遷為何飽含主觀情感地抒寫這些人物，這樣的理性思考分析，能有效地發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力。

區(qū)別以往偏重文言知識的《史記》單篇選文教學(xué)方式，我們采用《史記》專題教學(xué)方式，在相對長的時間里讓學(xué)生集中閱讀學(xué)習(xí)《史記》中的二十篇人物列傳、《報任安書》和班固的《司馬遷傳》，這樣學(xué)生既可以在傳記人物之間橫向比較，又可以在作者與作品之間縱向分析。這一教學(xué)形式較好地營造了思維的空間，幫助學(xué)生找到思維的方向，為促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和提升創(chuàng)造了更多的可能。

一、歸類梳理人物促學(xué)生思維的發(fā)展與提升

《史記》專題教學(xué)安排二十篇人物傳記及其他文章的閱讀學(xué)習(xí)，在具備一定的閱讀量的基礎(chǔ)上，學(xué)生對專題學(xué)習(xí)中的傳記人物進(jìn)行多項梳理歸類，提升比較分析、判斷概括、推理評價等思維能力。

專題學(xué)習(xí)內(nèi)容包括課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和課外自學(xué)內(nèi)容兩個部分。課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容有如下十二篇：《廉頗與藺相如》《晁錯》《趙氏孤兒》《信陵君竊符救趙》《甘羅》《孫臏》《項羽》《荊軻》《伍員》《李廣》《司馬遷傳》《報任安書》。課外自學(xué)內(nèi)容有如下十篇：《郅都》《張騫》《管鮑之交》《魯仲連》《范蠡》《毛遂自薦》《張良》《韓信》《田單》《淳于髡》。專題文本強調(diào)選文的完整性，如伍員、李廣、項羽、韓信等人，就取《史記》中的全文，同時增加了《報任安書》和班固的《司馬遷傳》，讓學(xué)生更全面地了解傳記人物，理解

作者。

專題中的史傳人物上至王公大臣，下至平民百姓，都有著鮮明的個性特點，他們或有自尊的人格和崇高的道德，或有頑強的意志和堅韌的精神，或有卓絕的才氣和建功的指望，或有著悲劇的命運，而且這些人物的生平經(jīng)歷豐富精彩，命運大都波折跌宕，故事性強，很多人物故事學(xué)生早已熟悉，利于學(xué)生閱讀思考。同時，這些人物傳記很好地體現(xiàn)了《史記》的語言藝術(shù)：敘事語言典范，人物語言有個性。閱讀學(xué)習(xí)這些文章既能很好地實現(xiàn)發(fā)展提升思維的教學(xué)目標(biāo)，也能讓學(xué)生得到充分的審美熏陶。

在教學(xué)方法上，以梳理人物、給傳記人物歸類的方法，幫助學(xué)生發(fā)展與提升思維。具體的教學(xué)流程見圖1。

在專題學(xué)習(xí)中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下閱讀人物傳記，獲得對語言和文學(xué)形象的直覺體驗，賞析每個傳記人物的生平事跡、個性特點。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生對傳記人物按一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，通過辨識、分析、比較、歸納和概括，并有理有據(jù)地表達(dá)自己的分類思考與分析，通過閱讀走近人物、理解人物。在這個過程中，教師加以適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)，如介紹人物賞析方法，示范一定的人物分類標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生歸納概括類型人物的共性特征等，以此來保障學(xué)生思考過程的有序和思考方法的正確有效。

在教學(xué)任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生閱讀文字，了解這些人物的生平事跡，感悟司馬遷對他們的褒貶態(tài)度，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對這些人物進(jìn)行分類，這中間包含了建構(gòu)文本意義的思維過程。當(dāng)我們把學(xué)習(xí)思考的自主權(quán)給學(xué)生，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的創(chuàng)造性與深刻性：學(xué)生能從身份地位、年齡大小、家國關(guān)系、與主人關(guān)系、職業(yè)事業(yè)等諸多角度對史傳人物進(jìn)行分類，并有理有據(jù)地陳述自己對分類的思考。

最后，通過課堂的展示討論，大家確定了分類，將專題所選人物分成了五類，分別是“個人國家”“生死大義”“人生逆襲”“悲劇英雄”和“戰(zhàn)爭藝術(shù)”。具體的學(xué)習(xí)成果見表1。

以“個人國家”這個主題的梳理學(xué)習(xí)為例來說，學(xué)生之前對藺相如、晁錯、郅都和張騫四人的了解都是個性的、分散的。藺相如與“完璧歸趙”和“負(fù)荊請罪”兩個成語有關(guān)，學(xué)生了解較多；張騫出使西域，是歷史課上學(xué)過的；郅都選自《酷吏列傳》，學(xué)生對他的初始印象不好。專題學(xué)習(xí)呈現(xiàn)了完整史料，通過學(xué)習(xí)梳理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，盡管藺相如、晁錯、郅都和張騫四個人所處的時代不同、個性特點不同、生平經(jīng)歷不同、命運結(jié)局也不同，但他們有一個共同點，那就是都有著不計個人榮辱得失、從國家利益出發(fā)、維護(hù)國家尊嚴(yán)的崇高思想境界。

對這四個人物進(jìn)行歸類梳理，從閱讀感知人物形象起，到分析判斷人物個性特征，再到概括歸納眾多個性人物身上的共性特征，最后評價鑒賞類型人物的精神品質(zhì)，這樣不斷深入文本理解的過程，很好地發(fā)展和提升了學(xué)生的思維?？傊季S是學(xué)習(xí)過程中的核心與主體，貫穿閱讀理解的始終?！熬劬珪竦亻喿x時，實際上是在不斷地思考、想象、判斷、推理，進(jìn)行抽象的概括、評價或鑒賞?！雹贌o論是感知、理解，還是欣賞、評價，都離不開思維，都必須以思維為工具和前提。

從閱讀的常識來看，閱讀有兩個基本的層次：廣泛閱讀，自由碰撞；理性思辨，提升水平。②《史記》專題閱讀教學(xué)，為學(xué)生提供了有預(yù)設(shè)的“廣泛閱讀，自由碰撞”，在閱讀量的基礎(chǔ)上，用教學(xué)任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生通過有指導(dǎo)的理性思辨，發(fā)展和提升了自己的思維能力。

二、以文解文促學(xué)生思維的發(fā)展與提升

“‘以文解文指的是文本還原和分析的方法，它以中學(xué)教材中的文本為原點，還原作品和作者本來的情境，輻射大文本的概念，充分利用完整的原著、作者的文風(fēng)、同時代的群體風(fēng)格、文學(xué)評論等閱讀材料來注解文本自身，從而達(dá)到把握原生藝術(shù)形象的深度閱讀目的?！雹佟妒酚洝分腥宋飩饔泝?nèi)容與《報任安書》兩類文本，就是典型的互證文本，體現(xiàn)了“文如其人、言為心聲”的以文解文的關(guān)系。

閱讀教學(xué)除了要通過文章內(nèi)容即“說什么”影響學(xué)生、感染學(xué)生，讓學(xué)生受到人文精神的熏陶外，還要讓學(xué)生對作者“為什么說”即作者的表達(dá)意圖要有正確的認(rèn)識和了解。這種對文章內(nèi)容與寫作意旨之間的邏輯關(guān)系的理性思考，和建立在語言形式發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)之上的閱讀感受，能讓學(xué)生更深刻地理解和把握語言作品的內(nèi)容和意義。②

在《史記》專題教學(xué)中，安排《報任安書》和《司馬遷傳》，就是希望學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)《報任安書》《司馬遷傳》兩篇文章，從司馬遷的生平經(jīng)歷及其思想發(fā)展歷程的角度去理解《史記》選材行文特點，再通過《史記》人物傳記的閱讀，去感受司馬遷寫《史記》的內(nèi)在精神動力，去理解寫《史記》是司馬遷內(nèi)心情感的釋放，也可以讓學(xué)生更好地理解《史記》是客觀的歷史真實與作者主觀的情感真實的完美融合。

學(xué)生閱讀《伍子胥列傳》時，印象最深的是文末司馬遷自己動情地說“向令伍子胥從奢俱死，何異螻蟻。棄小義，雪大恥，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”這些話簡直就是《報任安書》中一些句子的原話再現(xiàn)：“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何異！而世又不與能死節(jié)者比，特以為智窮罪極，不能自免，卒就死耳。”司馬遷“所以隱忍茍活”，是要“著此書（《史記》），藏之名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之責(zé)，雖萬被戮，豈有悔哉！”由此可以看出，司馬遷贊美伍子胥，稱他是“烈丈夫”，說他“棄小義，雪大恥”，其實是在借評價伍子胥來表達(dá)自己的心跡。司馬遷相信歷史自有公論，他堅信“要之死日，然后是非乃定?！?/p>

司馬遷還為眾多的忍受屈辱、發(fā)憤立業(yè)的人物立傳，除了伍子胥，還有管仲、孫臏、韓信等，通過抒寫這些人物忍辱負(fù)重的意志力量和頑強堅韌的追求精神，把自己忍辱茍活的慘淡心境和發(fā)憤創(chuàng)作的精神追求多層次地揭示出來，用作品表白自己蒙恥不死的難言苦衷。細(xì)讀《報任安書》，仔細(xì)體味感悟司馬遷的情感思想歷程，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，專題中傳記人物與司馬遷本人之間有著眾多的相似之處，體現(xiàn)出“言為心聲文如其人”的邏輯聯(lián)系，具體見表2。

表2

司馬遷《報任安書》 《史記》人物 其人其文的關(guān)聯(lián)

“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何異” “著此書，藏之名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之責(zé)，雖萬被戮，豈有悔哉” 伍子胥：“向令伍子胥從奢俱死，何異螻蟻。棄小義，雪大恥，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”韓信受“胯下之辱”；孫臏遭“刖足之刑” 隱忍茍活，棄小義，成大事，雪大恥

“究天人之際，通古今之變，成一家之言” “可以托于世，列于君子之

林矣” 軍事家田單、韓信；政治家管仲；外交家張騫；商人范蠡 才氣卓絕，熱望建功

因李陵之禍下獄，“家貧，財賂不足以自贖，交游莫救，左右親近不為一言” 鮑叔、信陵君，侯嬴、朱亥、程嬰、公孫杵臼、藺相如、魯仲連 急人之困，舍生取義

“拳拳之忠，終不能自列”，落得“獨與法吏為伍，深幽囹圄之中” 李廣、晁錯、伍子胥、韓信 忠而獲刑殞命的悲劇命運

魯迅稱《史記》為“史家之絕唱，無韻之離騷”，《史記》不僅為史學(xué)經(jīng)典，還是文學(xué)經(jīng)典，《史記》中有著強烈的抒情色彩，這是事實。史書要客觀冷靜地記述歷史事實，盡可能地隱藏作者的主觀情感，但《史記》卻有鮮明的情感傾向和強烈的抒情性，其中的原因必然要從司馬遷的生平經(jīng)歷和情感歷程中去尋找。

把《報任安書》作為素材列入專題學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供了由結(jié)果反溯原因的思維便利。在現(xiàn)實世界里，因果聯(lián)系是由先行現(xiàn)象引起后續(xù)現(xiàn)象的一種必然聯(lián)系，它是普遍的、客觀存在的。因此，從原因到結(jié)果、由結(jié)果找原因的邏輯思維方法，在解決實際問題中具有很高的應(yīng)用價值，弄清事物的因果聯(lián)系的必然性，我們才能在這個基礎(chǔ)上尋求創(chuàng)新突破。

閱讀教學(xué)的核心是把握學(xué)生的“理解”狀態(tài)，并促進(jìn)其深層理解。用專題教學(xué)的形式來閱讀學(xué)習(xí)《史記》，能開闊學(xué)生的解讀視域，安排《報任安書》和《司馬遷傳》，幫助學(xué)生認(rèn)識作者寫作的思維邏輯和思維方式，在此過程中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

合適的專題閱讀教學(xué)，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計，以學(xué)生的思維發(fā)展與提升為出發(fā)點，合理地選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)情境、安排教學(xué)環(huán)節(jié)，能讓學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)既有感性的體驗，又有理性的思考，以語言的建構(gòu)與運用為基，促思維的提升與發(fā)展，真正實現(xiàn)了“養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”的課程目標(biāo)。

本文系北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程（項目編號PXM2015-014255-000070）階段性成果。

（作者單位：北京市陳經(jīng)綸中學(xué)）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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