張明晶

摘 要：運用一切有創(chuàng)意的方法讓學生被書本深深吸引，是教師義不容辭的責任，也是提升學生語言素養(yǎng)和生命質(zhì)量的重要途徑。著名特級教師王君在語言訓練方面的教學理念和在課堂上的具體運用，為我們提供了多方有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：王君；語言賞讀；教學方法

“只要對生命保持敏感，題材就不會匱乏；只要對語言保持敏銳，文字就不會粗糙?！比ツ陝倓?cè)ナ赖闹娙恕⒆骷矣喙庵邢壬谡劦綄懽鲿r曾這樣說。作家是這樣，一名優(yōu)秀的語文教師也應該是這樣。全國著名語文特級教師王君，就是一位對生命保持高度敏感、對語言保持高度敏銳的優(yōu)秀教師，而且更為可貴的是她將這種敏感和敏銳有效地傳達給學生，帶動了學生語言素養(yǎng)和生命質(zhì)量的提升。

在悟課時，王君老師最喜歡引用《美國教學創(chuàng)意手冊》中的一句名言：“教師的責任就是動用一切有創(chuàng)意的方法讓學生被書本深深吸引。”她“嘔心瀝血舉象、造境、入情、會意”，“帶領學生在文字中去出生入死，去走火入魔……”在她的課上，學生個個都成了語文的能手、高手。

“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”，本文就王君老師在語言訓練方面的教學理念和在課堂上的做法作一初步梳理，以期自己的思路更加明朗，同時也就正于王君老師及各位方家。

一、揣摩關(guān)鍵詞，如切如磋賞美文

關(guān)鍵詞是文章的靈魂和眼睛，找準并利用好關(guān)鍵詞可以綱舉目張，牽一發(fā)而動全身。王君老師極為擅長發(fā)現(xiàn)并利用關(guān)鍵詞，她說：“關(guān)鍵詞，就是教師提供給學生的起飛高度和角度。發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞是閱讀的技巧，利用關(guān)鍵詞讓學生進入最佳思維狀態(tài)，則是教學的藝術(shù)形式，教師借助這種形式，創(chuàng)造了語文課堂的美感——喚醒，去蔽，學會觀看。學生原來不會觀看和思考，借助教師給予的形式，找到了觀看的方式，這就是授人以漁，而非授人以魚?！盵1]

在教學《老王》時，一開始王君老師就引導學生從“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”中找出關(guān)鍵詞“活命”二字，板書在黑板上，并以此支撐全課，激發(fā)波瀾?！盎蠲本褪恰皟H僅活著，掙扎在生存線上，沒有什么幸福和尊嚴可講”，這讓老王的生存狀態(tài)一下子就有了定位。不管是老王被“組織”拋棄、孤苦伶仃沒有親人，還是旁人的指指點點、住的塌敗的小屋等等，都是在描繪老王的“活命”的狀態(tài)。在這些描繪里哪些詞語更能體現(xiàn)老王的艱辛呢？還是找關(guān)鍵詞。她先是展示了一組句子：

①他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。

②他只有一只眼。

③他只好把那輛三輪車改成運貨的平板三輪。

④以后只好托他同院的老李來代他傳話了。

⑤他只說：我不吃。

然后，她讓學生找這些句子中哪一個詞語最令人心酸？學生很敏銳地發(fā)現(xiàn)，是這些句子中共有的“只”。在學生揣摩誦讀后，王君老師動情地講解：“王老師一直以為啊，在現(xiàn)代漢語當中，最走投無路、最孤苦無依的一個漢字就是這個‘只字了。上天無路，下地無門，別無選擇，這就叫作——‘活命。”一個虛詞竟然可以這樣講！“只”相對于“活命”是更隱蔽的關(guān)鍵詞，要“摳”出來著實不容易，何況還要“授人以漁”。王君老師在歸類整合后交給學生去發(fā)現(xiàn)、去揣摩。在切磋琢磨中，學生的理解往深處又前進了一步。

不僅如此，王君老師更是將“活命”二字延伸到楊絳身上。在《老王》一文中，楊絳的語言平淡樸素，無陰無晴，但若對楊絳夫婦在“文革”中的遭遇有所了解，就知道這里面包含著多少沉痛難言。學生初讀肯定讀不透，但通過教師的背景介紹，他們便能明白高貴的知識分子楊絳其實也正和老王一樣在“活命”，只是方式不同而已。而正是同處不幸中的楊絳和老王，盡力用有限的力量去幫助對方，這是在荒寒貧瘠的年代中的一點點極為難得的溫暖，也是人性中高貴的亮色。王君老師總結(jié)：越是被剝奪，越是懂感恩；越是被傷害，越是懂悲憫；越是缺得多，越是要得少……最后在板書上添加幾字，使其成為“活出高貴的生命”。借用王君老師的話也許可以這樣解讀這一課：“活著”是起飛的高度，“只”是飛翔的角度，“活出高貴的生命”則是最后的落點；在這個過程中，學生被文字喚醒，找到了觀看的方式。

二、發(fā)現(xiàn)“冷門”句，于無聲處聽驚雷

對關(guān)鍵詞的揣摩固然重要，但“走的人多了，也便沒了路”。如果能從文本“冷門”的句子去尋求突破，有時反而能收到新鮮奇崛的效果，王君老師就經(jīng)常從“冷門”處進行開掘。

在教學《背影》時，王君老師在“讀子”環(huán)節(jié)的教學中，就是從一個非常像閑筆的句子“到南京時，有朋友約去游逛，勾留了一日；第二日上午便須渡江到浦口”切入的。王君老師故意跟學生說：“老師覺得這些交代根本沒有必要存在，完全可以省去。請聯(lián)系前后文想想是不是如此呢？”在深讀討論之后，一學生發(fā)言：“不能省去，因為父親忙，可是‘我卻挺清閑，形成了鮮明的對比。”另一學生又接著深入解釋：“當時祖母死了，父親又失業(yè)了，家境非常慘淡。可是喪事完畢之后，‘我就輕輕松松地和朋友一起去‘游逛‘勾留一日，可見‘我并不緊張難過?？墒歉赣H的狀態(tài)卻跟‘我完全不一樣，他是在‘忙?！边@個句子雖然初看平凡普通，但是經(jīng)王君老師一點撥，學生便立刻明白了父子二人當時一“閑”一“忙”、一“輕松”一“煩亂”兩種截然不同的生活狀態(tài)。理解了此，下面的講解便水到渠成了。王君老師說，在這種情形下，“父親送‘我可送可不送”，并引導學生用“……可……不可”說話。學生紛紛說出“叮囑茶房可叮囑可不叮囑”“照看行李可照看可不照看”“講價錢可講可不講”“選位置可選可不選”“鋪大衣可鋪可不鋪”……最后，王君老師總結(jié)：“所有這些有一萬個理由不去做的，父親都做了，做了，兒子還不高興，這些都顯示出父親在頹唐傷痛之際所表現(xiàn)出的愛的艱辛，愛的困窘，愛的努力……”

王君老師有時甚至從更不起眼的標點符號入手，如在教學《最后一課》解讀小弗朗士的形象時就是關(guān)注了兩個分號。課文第三段是這樣的：

畫眉在樹林邊婉轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠后邊草地上，普魯士士兵正在操練。這些景象，比分詞用法有趣多了；可是我還能管住自己，急忙向?qū)W校跑去。

用尋常的觀點來看，這并不是強有力的表現(xiàn)人物的句子。但是王君老師在引導時先指出，這是兩個句子，每個句子中間都用了分號，再對此進行分析：第一句寫畫眉鳥在樹林邊婉轉(zhuǎn)歌唱，這是歡快的場景，而普魯士士兵正在操練，用外人的眼光看，應該感到屈辱憤怒，但在小弗朗士看來，它們是可以并列的場景，這更說明小弗朗士的天真、不諳世事，無憂無慮；第二句寫小弗朗士一邊覺得“這些景象有趣”，一邊“管住自己”“向?qū)W校跑去”，這說明他雖然貪玩、淘氣，但并不頑劣，還是比較懂事的，這是他改變的起點，也潛藏著改變的原因。

三、創(chuàng)設“真”情境，驅(qū)趕學生“下水”游

黃厚江老師說：“品味語言最常見的做法是：教師講，學生聽和記。學生得到的只是結(jié)論，缺少自我感受、自我賞析和自我揣摩的過程。有的教師就是讀一讀而已，雖然加強了學生的感受力，但學生的理解往往沒有深度。”[2]如何讓學生的理解有深度呢？王君老師創(chuàng)造了自己獨特的激活漢語言文字的方法——不斷地把學生推到文字的“懸崖峭壁”面前，讓他們不斷產(chǎn)生“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的感覺；不斷地設置兩難處境，讓閱讀介入學生的生活。這樣的例子在王君老師的課例中幾乎俯拾即是。

比如蕭乾的《棗核》的教學，文中寫“我”為身在異國的老友捎去幾顆棗核，“她托在掌心，像比珍珠瑪瑙還貴重”。王君老師抓住動詞“托”，讓學生做做“托”的動作。學生紛紛“托”起后，王老師順勢點撥，問“比之‘拿，效果有何不同”。學生紛紛說“‘托顯得慎重，有分量”，而且還想象出友人在認真觀賞。

又如《一面》的教學，文中寫阿累買不起書又不舍得放下：“我摩挲著那本書，舍不得丟開，也不說買，不買?！蓖蹙蠋燀槃菀龑В骸昂⒆觽?，拿起你的書，如果那是你最最心愛的一本書，世界上唯有這樣一本，請做摩挲的動作?！睂W生在做了“摩挲”的動作之后就感受到了其中的愛、依戀、不舍，從而體會到這個青年是一個很上進的、視讀書為生命的青年。

再如《安恩與奶牛》的教學，針對第一個和第二個買奶牛的人的動作描寫是“用手指摸摸”和“用肥碩的手匆匆摸了摸”，王君老師這樣引導學生：“孩子們，用左手拿起你的筆，如果你的這支筆價值連城且是你的家傳珍寶，你嘗試著用右手摸和用右手指摸，比較一下效果?！睂W生一下子就悟到了：“用手指摸”顯得特珍貴特愛惜，這個動作能顯示出這個買牛人有涵養(yǎng)，懂憐惜；而“用手摸”的人是屠夫，就顯得輕率多了，完全沒有對牛的憐惜之情。

除了用動作去“觸摸”，王君老師還有更多的方法去激活詞語，這在教學《老王》時用得最多，也最精彩。對初中學生來說，《老王》不好看，他們讀不懂其中的含蓄深沉的意蘊，領略不到文字背后的欲說還休。對此，王君老師“盡一切所能化平淡文字為真實生活場景，把學生先驅(qū)趕進去，然后讓他們欲出不能，欲罷不休。讓他們成為老王，成為楊絳，去親身體驗”。于是，在課堂教學中就有了這些訓練：讓學生化身老王傾訴身世，師生共同演讀楊絳和老王的對話，創(chuàng)造性“演說”看客。我們來看一段精彩的師生問答：

師：來，我們配合一下。你現(xiàn)在是老王，我是楊絳，我們來對話，一人一句，你要根據(jù)文中的意思來跟老師對話啊。

師：老王啊，你老伴還好嗎？

生：還好……

[其他學生表示反對。]

師：結(jié)合前后文想想。

生：哎，我沒有老伴……

師：老王啊，你孩子都長大了吧？

生：哪有孩子啊……

師：哎喲，老王啊，你家里還有什么親人吶？

生：唉，有個哥哥。

師：哎喲，有哥哥真好啊。

生：可是死啦。

師：哎！那還有什么親人嗎？

生：還有兩個侄兒。

師：那兩個侄兒也能夠經(jīng)常走動走動幫襯幫襯你吧？

生：這倆孩子都沒出息啊。

師：那還有其他可以照顧你的親人嗎？

生：就沒有什么親人了。

[學生的表達入情入境，其他學生熱烈鼓掌。]

在王君老師的追問下，學生真正到老王的內(nèi)心走了一遭，然后讓自己成為老王把處境講述出來；在語言面前，他們就不再只是隔靴搔癢，而是有了切膚之痛。王君老師在悟課時這樣比喻：“把文本還原為一個個語言的微型戰(zhàn)場，讓他們在游戲中去實戰(zhàn)，在實戰(zhàn)中去游戲！我堅決不準他們繞過一個個語言的陷阱，他們必須要掉下去，然后苦苦尋找出口?！边@個比喻極為精彩，筆者也想用另一個比喻來說說自己的感受：“面對語言這方池塘，學生如果只在岸邊練習動作要領或看別人在水中游，這樣是永遠學不會游泳的；教師要把他們‘驅(qū)趕下去撲騰一番，讓他們自己去感受水溫，感受波瀾，在浮浮沉沉中，他們不僅能學會游泳，而且還能漸漸體會到嬉水的快樂。”

四、關(guān)注形式美，排列組合求新意

同一篇文章，如果換一種方式排列組合，就會呈現(xiàn)出不同的節(jié)奏神韻。王君老師在授課時就常常對句式進行調(diào)整排列、歸類整合，充分開掘文句的形式作用。她說：“內(nèi)容決定形式，但在許多時候，形式的反作用力具有極強的塑造能力和摧毀能力。”且看兩例她對形式的運用：

在教學冰心的《談生命》時，王君老師用了“整容誦讀法”。《談生命》雖是散文的形式，但意象鮮明，語言凝練，更具有詩的濃郁與韻致。在課前，王君老師將文章前半部分裁剪劃分，化整為散，變成了一首疏朗錯落、靈動活潑的現(xiàn)代詩。在課上，她對自己的“整容”辦法略加講解，讓學生也給課文“動手術(shù)”，改造后半部分。學生表現(xiàn)得熱情極高，都積極參與到這一個文本形式創(chuàng)造工程中去，只用五分鐘的時間就完成了改造。這個過程不僅包括對行列、標點的剪裁安放，更有對層次大意、文字特點的斟酌安排，所以也是一個很好的感知文意的過程。改造后的文本章句疏朗，極便誦讀，而且斷句跨行后的“豆腐塊”意思相對獨立完整，為下面教學環(huán)節(jié)的安排提供了便利。

且看兩段改造后的文字：

有時候，他遇到巉巖險阻，

他憤怒地奔騰了起來，

怒吼著，回旋著，

前波后浪地起伏催逼，

直到他沖倒了這危崖，

他才心平氣和地一瀉千里。

有時候，他經(jīng)過了細細的平沙，

斜陽芳草里，

看見了夾岸紅艷的桃花。

他快樂而又羞怯，

靜靜地流著，低低地吟唱著，

輕輕地度過這一段浪漫的行程。

這是一次新奇的嘗試，如此“整容誦讀”，便于讀，便于教，便于學，真是一舉數(shù)得。如果效果更好，誰說散文不能當詩教呢？

除了這樣大刀闊斧的變革，更多的時候王君老師是小作調(diào)整，使原來平淡的句子變成有意味的形式，帶領學生去觀看。莫懷戚先生的《散步》是初中的經(jīng)典名篇。文章寫一家三代四口到田野中去散步，展現(xiàn)一家人的相親相愛、溫馨和諧。篇末寫道：

但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。

王君老師重點想讓學生感受這種“慢慢”“穩(wěn)穩(wěn)”的步調(diào)和情懷，她是通過讓學生感知句式來實現(xiàn)的。她先展示如下一個句子，讓學生琢磨這個句子的形式和內(nèi)容上的特點：

我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕。

學生紛紛回答“前后對應”“像對偶句”“特別整齊”“意思相對”等。她又讓學生去找類似的句子，學生又找出來這些句子：

①她現(xiàn)在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣。

②母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思。

③我的母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習慣聽從他高大的父親。

④我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子。

王君老師問：“讀這些句子的時候有什么感覺？”學生紛紛答“特別和諧，跟作者一家人一樣團結(jié)”“讀起來有一種安全感”“它們好像支撐在一起，構(gòu)成一個溫暖的家”“這些句子也是慢慢的，穩(wěn)穩(wěn)的”……最后王君老師總結(jié)說：“這就是‘慢慢的‘穩(wěn)穩(wěn)的語言，‘慢慢的‘穩(wěn)穩(wěn)的散步，‘慢慢的‘穩(wěn)穩(wěn)的情懷?，F(xiàn)在，也請你慢慢地、穩(wěn)穩(wěn)地讀出，背誦出你最愛的句子吧?！?/p>

王君老師用這些別出心裁的課堂設計告訴我們，文章內(nèi)容固然是由一個個詞語和句子承載的，但形式也絕非些微小事，如果善于觀看，就會發(fā)現(xiàn)有時候形式對文章的表達和塑造也非常重要。

五、常用填空題，留白藝術(shù)巧填補

海明威把文學創(chuàng)作比作冰山，意指作品呈現(xiàn)出來的只是八分之一，另外的八分之七也就是文章的意蘊是潛藏于海面之下的冰體。如同繪畫和書法中的留白一樣，這種隱藏于文字之后的內(nèi)容，給我們留下了巨大的審美空間和想象空間。利用有限的文字去探尋無盡的言外之意，是讀透文章走進作者心靈的過程。但對缺少文字欣賞經(jīng)驗和能力的學生來說，他們可能只能看到冰山，而看不到背后巨大的“冰體”。這就需要教師的多方引導和扶助，讓他們從眼前的文字走向文本的深處。王君老師常用的填空題，就是幫助學生填補空白的扶手和拐杖。

在教學《背影》時，王君老師帶領學生分析完文章所表現(xiàn)的父子之間愛的誤解、愛的艱難之后，展示了文章的第一句話“我與父親不相見已兩年余了”，并據(jù)此引導：“‘不相見三個字中有太多的無可奈何、欲說還休?！苯又?，投影“我與父親不 相見已兩年余了”，讓學生根據(jù)自己的學習和感悟，說說應該填什么。有的學生說是“不敢相見，矛盾太深了”，有的說“不愿相見，過去的傷害太多了”，有的說“不能相見，沒有相見的勇氣了”，最后大家還是都認為“不相見”三個字最好，因為最能讓人產(chǎn)生無窮無盡的聯(lián)想。

在全部的講授悟讀之后，王君老師提出的最后一個問題是：從《背影》中，我還讀出了 。學生給出了“讀出了愛是艱難的”“讀出了人生的苦痛”“讀出了男人的不容易”“讀出了愛是一種忍耐”“讀出了愛的無言”等回答。在學生發(fā)言之后，王君老師投影自己的感悟：“讀出了身處亂世的凄惶，家道中落的傷感，母親離世的悲涼，事業(yè)衰頹的辛酸，父子生隙的隱痛，送子遠行的牽掛，無涯代溝的尷尬，年事漸高的頹唐，死期將至的惶恐……一個時代的風雨飄搖，一個家庭的凋零沒落，一對父子的情感戰(zhàn)爭，一個男人的事業(yè)敗退……”讀到這里，學生也一定會驚嘆這冰山背后的深沉厚重。

填空題不僅是填補空白的方法，也是給學生搭建的邁向語言更高階段的階梯。在教學《紙船》時，王君老師說最后一句“萬水千山，求它載著她的愛和悲哀歸去”，以有形承載無形，說明了語言的創(chuàng)造性，但這還是不夠美、不夠形象，于是鼓勵同學們改寫：萬水千山，求它載著 歸去。

學生詩情勃發(fā)，于是有了這些創(chuàng)作：

萬水千山，求它載著一船淚水歸去。

萬水千山，求它載著無數(shù)個思念的夢歸去。

萬水千山，求它載著一腔愁緒歸去。

萬水千山，求它載著一顆溫柔的心歸去。

萬水千山，求它載著這首流淚的詩歸去。

其實，全班學生共做一道填空題的過程，就是一個“頭腦風暴”的過程。在這里，集思廣益，眾志成城，于是課堂豐富了，深化了，擴充了，圓滿了……

當然，在王君老師的課上，除了上面的這些做法，其他精妙的創(chuàng)意也是俯拾即是，如演講比賽、對比探究、仿寫句子等。她動用一切有創(chuàng)意的方法，讓靜默無語的文字蘇醒過來，直立起來，活躍起來，驅(qū)動學生與文字一起“歌之、吟之、舞之、蹈之”，讓他們在歌吟舞蹈中深深愛上文字，并以文字作槳，向思想的深處漫溯。正如對一切美好事物的追求一樣，對教育智慧與教學境界的追求也是一個永無止境的過程，王君老師說：“你如何帶領著他們，穿行在多重話語之間，讓人人有所思、有所得、有所悟，甚至有所創(chuàng)，這真的是一個永恒的難題！”這也是一切為師者永恒的難題和永恒的責任。

參考文獻：

[1]王君.聽王君講經(jīng)典名篇[M].北京：人民出版社，2014：序.

[2]黃厚江.文本改造和變形在閱讀教學中的運用（二）[J].中學語文教學參考（上旬），2018（4）：8.