葉偉俊

素質(zhì)教育的初衷以社會(huì)造的形式來(lái)衡量教育目的和驅(qū)動(dòng)優(yōu)勢(shì)而言，共性化的普遍性意義便承擔(dān)著定量的社會(huì)承載，在更有效的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)中復(fù)此著教育的社會(huì)性和優(yōu)劣。

素質(zhì)教育的復(fù)合性和全面性。在義務(wù)教育與非義務(wù)教育的范疇進(jìn)行著進(jìn)行的甄別似的比對(duì)會(huì)發(fā)現(xiàn)教育對(duì)象的實(shí)施性會(huì)與后社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行著并行兼顧，相互交織。素質(zhì)教育的價(jià)值趨勢(shì)便在復(fù)合著現(xiàn)代化的非一次性的標(biāo)準(zhǔn)，而是在教育的過(guò)程中符合著教育初衷和社會(huì)需求；當(dāng)然素質(zhì)教育。素質(zhì)的教育對(duì)象在屬于線性教育的曲線沖動(dòng)會(huì)體現(xiàn)著教育的映射和投射性，它的背景和環(huán)境因素造就教育受惑；當(dāng)答疑、解惑、沖動(dòng)的陰影面積的彰顯和隱晦的時(shí)候，素質(zhì)教育的原始與現(xiàn)實(shí)則不能成為一種借口的寄存來(lái)實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的本質(zhì)需求，進(jìn)程在教育的雙方變得并不單純了；學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教師的投入性導(dǎo)向、社會(huì)剛需、家庭環(huán)境影響等。在教育與素質(zhì)教育的體面與釋疑中增添了教育的二次沖動(dòng)，便是素質(zhì)基礎(chǔ)，在教育的過(guò)程中夯實(shí)根基并實(shí)現(xiàn)優(yōu)化設(shè)計(jì)與配置。課程的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的攬程便是對(duì)素質(zhì)教育的綱領(lǐng)性目錄的最佳體現(xiàn)。

在進(jìn)行著素質(zhì)教育的同時(shí)，也是對(duì)學(xué)生精神與熱愛(ài)的培養(yǎng)；不僅綜合素質(zhì)的高低，而且在教育同化異化的結(jié)果進(jìn)行著教育的復(fù)合性發(fā)展。德智體美勞的素質(zhì)介質(zhì)在與之相對(duì)應(yīng)的素質(zhì)過(guò)程而言，則更側(cè)重與個(gè)性化發(fā)展和德育素質(zhì)，育人先育德的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的豐韻其翼，在書(shū)海寬域里翱翔著個(gè)人素質(zhì)的展翅高飛。書(shū)海、智慧的海洋；亦汪洋大海。素質(zhì)教育的全面性不會(huì)一味的停留在課堂上下、課堂內(nèi)外、社會(huì)節(jié)奏等，而是在內(nèi)涵式的增長(zhǎng)和包容在屬于現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的客觀符合，讓存在的意義更具備競(jìng)爭(zhēng)，讓存在的方式更具有價(jià)值傾向。素質(zhì)教育包括且容易忽略的范疇便是身體價(jià)值，身體素質(zhì)的襤褸也是對(duì)知識(shí)的匹配進(jìn)行著質(zhì)量填充。

作為素質(zhì)教育在人性化的教育體系面前，究竟教育的被受教育沖動(dòng)還是以更適應(yīng)性趣味相投？它們之間的鴻溝和僭越在匹配的價(jià)值沖動(dòng)間會(huì)形成怎么樣的巨大反差呢？好，我們?cè)嚺e一些例子，有的學(xué)生在教育階段一味的投入到游戲或者專(zhuān)注于游戲的博弈，專(zhuān)注于游戲的海市蜃樓的刺激與發(fā)展，那么我們的教育沖動(dòng)為什么不能將游戲的教與授放置在一個(gè)專(zhuān)業(yè)的領(lǐng)域和定位呢？在興趣的投入中，讓學(xué)生自己來(lái)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)和方向進(jìn)行根本性質(zhì)的選擇，在花費(fèi)足夠的空間和時(shí)間來(lái)進(jìn)行對(duì)時(shí)間游戲的考量來(lái)教育，在游戲特長(zhǎng)與專(zhuān)攻方向進(jìn)行著職業(yè)化教育，或許素質(zhì)的教育在現(xiàn)在及不遠(yuǎn)的將來(lái)也會(huì)體現(xiàn)后現(xiàn)代化成長(zhǎng)因素在成因和結(jié)果中實(shí)現(xiàn)價(jià)值趨向。教育的沖動(dòng)在形成過(guò)程悄悄的用屬于自己的語(yǔ)言來(lái)發(fā)掘著素質(zhì)教育的始末緣由。社會(huì)方向和社會(huì)引導(dǎo)的結(jié)果是一種承載并在承載中反饋著素質(zhì)方向。

我們這里所描述的教育被惑性是單純的對(duì)教育范疇內(nèi)的獲取知識(shí)價(jià)值流程的規(guī)律性甄別，讓學(xué)習(xí)與教育更具備原性的沖動(dòng)；那么在接觸性的分道揚(yáng)鑣中會(huì)實(shí)現(xiàn)著客觀的動(dòng)態(tài)流向，讓價(jià)值支流在選擇中實(shí)現(xiàn)著引流和分流，在分流和引流的沖動(dòng)中實(shí)現(xiàn)二次體系標(biāo)準(zhǔn)即是趣味性投入及素質(zhì)偏頗；以主動(dòng)性的交流和投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)比起被動(dòng)式的填鴨來(lái)的更具有魅力，但是這個(gè)前提必須是形成一種先天的基礎(chǔ)性積墊，使學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣，在日常的泛化學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)著其主動(dòng)的動(dòng)態(tài)的知識(shí)積累；每一門(mén)不同的學(xué)科都是一次學(xué)習(xí)的路徑在路徑的揶揄中實(shí)現(xiàn)著學(xué)科的原始建設(shè)和新的學(xué)科建設(shè)的沖動(dòng)。當(dāng)引發(fā)學(xué)生的興趣和投入而言，則更多的實(shí)現(xiàn)將是對(duì)更完備的系統(tǒng)過(guò)程進(jìn)行著補(bǔ)充和要義，在價(jià)值曲線里尋找到共性的存在與聯(lián)系，在學(xué)習(xí)的被動(dòng)獲取中成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)與交流的過(guò)程。當(dāng)與拾起生搬硬套的架子的時(shí)候，記憶根本的模仿架構(gòu)來(lái)進(jìn)行本質(zhì)上的衍生和學(xué)習(xí)，再學(xué)生的過(guò)程中投入興趣，在興趣的感性認(rèn)識(shí)的前提實(shí)現(xiàn)理性共識(shí)，最終達(dá)到對(duì)價(jià)值要求的辯證博弈且活靈活現(xiàn)的運(yùn)用；如此則比被動(dòng)的輸入與輸出系統(tǒng)的干結(jié)會(huì)更具有誘惑。

個(gè)性化的臺(tái)階。方才的個(gè)性化教育的順理成章式的化被動(dòng)為主動(dòng)的教育過(guò)程其實(shí)就是個(gè)性化教育發(fā)展方面的一次臺(tái)階；使得教育化發(fā)展的聲音，在即使山谷嶙峋還是空曠四野，還是在茫茫大海中漂浮都能一葉扁舟。其實(shí)教育的最終目的是發(fā)展，且一直在路上。個(gè)性的彰顯是創(chuàng)新教育和素質(zhì)教育的一個(gè)比不少的前提條件，它的實(shí)行是決定未來(lái)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)W科建設(shè)的探井和深入的前提；每一次飛躍的前提不會(huì)應(yīng)允普遍化聲音的存在而高嚷漫無(wú)目的。在興趣范疇，在志趣領(lǐng)域，在領(lǐng)域建設(shè)，在建設(shè)實(shí)踐，在實(shí)踐實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)卓越的過(guò)程就是個(gè)性彰顯的最大化過(guò)程，培養(yǎng)的對(duì)象在各自的不同曲線領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)著和實(shí)現(xiàn)著在素質(zhì)教育方向而超越的價(jià)值最大沖動(dòng)，便是更進(jìn)一步的臺(tái)階；當(dāng)然質(zhì)量。個(gè)性化其實(shí)教育賦予了目的性便沒(méi)有了個(gè)性沖動(dòng)的原始了，所以，有很多情況下是在踐行可行性的適度引導(dǎo)，在方向上的點(diǎn)撥藩籬，讓迷宮的原路鋪上一層落下腳印的雪，通向彼岸。

人性化與個(gè)性化；素質(zhì)教育與通識(shí)教育。人性化與個(gè)性化道路是同一個(gè)模子出來(lái)的貼合；人性化的設(shè)計(jì)在素質(zhì)教育中扮演的角色是對(duì)教育更具備可塑性，在以背景環(huán)境適應(yīng)更符合進(jìn)行的人性化設(shè)計(jì)，而個(gè)性化教育則在教育的這頂帽子彰顯后現(xiàn)代風(fēng)格上進(jìn)行的甄別。所謂更人性化的教育體系在為教育的客觀條件的實(shí)現(xiàn)過(guò)程的方式和應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)的優(yōu)化設(shè)計(jì)，在配置更符合的規(guī)則和規(guī)格上進(jìn)行的人性化方向。發(fā)展的道路其實(shí)都是荊棘滿(mǎn)途的，只是你怎么去面對(duì)非良性的發(fā)展來(lái)遞進(jìn)著更具有教育風(fēng)格的承接。當(dāng)我們?nèi)粘ＵJ(rèn)為的扣籃是一次瞠目結(jié)舌的時(shí)候，其實(shí)我們沒(méi)有去遺忘扣籃的個(gè)性化設(shè)計(jì)；記得籃筐的高度，也恰恰是每一次籃筐的高度在伴隨跳躍的高度相向而行的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)著每一次的不折不扣的飛躍，也在每一次的設(shè)計(jì)后實(shí)現(xiàn)的高度差；讓高度差即人性化進(jìn)行著高度設(shè)計(jì)?？刍@了，標(biāo)準(zhǔn)在逾越著的地方悄然而至著。然而個(gè)性化的教育則不拘泥在高度差的建設(shè)，不僅僅在高度差的符合，而是在鍛煉和跳躍及方式，在任何條件下的符合應(yīng)付高度差環(huán)境所造成的滯留和致懈而產(chǎn)生的誤差，減少這方面的摩擦便是個(gè)性化的教育。之前提及過(guò)的職業(yè)化教育，在輕言著吐露個(gè)性化教育的芬芳。素質(zhì)教育的前提必須是在系統(tǒng)的教育模式下且經(jīng)歷著不斷改變和磨合，將泛化的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分化、固化達(dá)到的二次要求，并在一定程度上的彰顯，素質(zhì)教育便是與學(xué)生的個(gè)性匹配并行兼顧、相互交織的；而通識(shí)教育便是在綜合層面上都進(jìn)行著基礎(chǔ)通路的教育，在基礎(chǔ)課程和屬于交流性課程的匹配再加上對(duì)網(wǎng)絡(luò)等途徑的課程的圓滿(mǎn)實(shí)現(xiàn)的對(duì)學(xué)生在義務(wù)教育與非義務(wù)教育階段的每一個(gè)進(jìn)程的標(biāo)準(zhǔn)分層和對(duì)號(hào)入座、對(duì)癥下藥；即便輔導(dǎo)與課外輔導(dǎo)是對(duì)素質(zhì)教育和通識(shí)教育的深化，也在輔導(dǎo)層面對(duì)有興趣的學(xué)生更能進(jìn)一步掌握開(kāi)往央央大門(mén)的鑰匙而進(jìn)行的價(jià)值優(yōu)勢(shì)項(xiàng)，因此我們談及的素質(zhì)教育還應(yīng)該具備一種自覺(jué)和責(zé)任，在交融之間發(fā)覺(jué)素質(zhì)教育的社會(huì)性與實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育本身的更具有價(jià)值的存在。

素質(zhì)教育與個(gè)性化參與的并行相悖。責(zé)任和義務(wù)的范疇在理解與被理解之間隔著一道城墻，當(dāng)我們嘗試去發(fā)覺(jué)城墻的距離的時(shí)候，不難拿捏素質(zhì)教育之間的這道坎。從實(shí)現(xiàn)的過(guò)程而言，常規(guī)性的教育與個(gè)性化的參與在設(shè)置的場(chǎng)景和背景因素的干預(yù)影像下會(huì)實(shí)現(xiàn)著不同的結(jié)果式控制，好比同一個(gè)課室同一個(gè)內(nèi)容在不同的對(duì)象和場(chǎng)景甚至換了一個(gè)不同的教育投入會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)素質(zhì)教育的參與及參與度；個(gè)性化彰顯的現(xiàn)實(shí)與背景性因素在蠢蠢欲動(dòng)著教育的紅線。素質(zhì)教育某種程度是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)形成一種風(fēng)格，在處理具體事物的過(guò)程實(shí)現(xiàn)著價(jià)值投入和價(jià)值曲線；當(dāng)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值投入的前提，獲取教育與被的知識(shí)獲缺與鍛煉。一個(gè)學(xué)生會(huì)的成員與非學(xué)生會(huì)的成員在同臺(tái)的演講和表現(xiàn)的過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)非學(xué)生會(huì)的成員會(huì)顯得相對(duì)呢喃；畢竟鍛煉。然而素質(zhì)教育的初衷在引起和發(fā)生的過(guò)程，參與的形成造就了學(xué)生的沖動(dòng)和匹配的距離，讓兩者間在共性的基礎(chǔ)上形成個(gè)性的風(fēng)格。當(dāng)然不是說(shuō)非學(xué)生會(huì)的成員說(shuō)得不好，只是在同等的環(huán)境了，前者會(huì)更有的放矢。好比責(zé)任與義務(wù)。

如果說(shuō)素質(zhì)教育在教育的紅線充當(dāng)著教育的形成要素的時(shí)候，個(gè)性化的參與則在更多的后先天因素中產(chǎn)生著質(zhì)量效率與沖動(dòng)。當(dāng)我們對(duì)規(guī)律性的形成養(yǎng)成一種習(xí)慣的慣性思維的時(shí)候，會(huì)以常規(guī)的手段進(jìn)行對(duì)事物的理解和詮釋?zhuān)趯?shí)現(xiàn)的詮釋過(guò)程執(zhí)行著固定思維和行為方向，但當(dāng)以個(gè)性化的手段進(jìn)行分支結(jié)構(gòu)的時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)匯流成河的力量性，在支流中發(fā)掘的溪流、蹊徑的距離。我們進(jìn)行的思維結(jié)構(gòu)也在發(fā)生著沖擊，至于是否會(huì)發(fā)生質(zhì)變，那么則更多詮釋教育與臨界教育實(shí)現(xiàn)。

素質(zhì)教育的社會(huì)承載及承載量。其實(shí)首先應(yīng)該是素質(zhì)教育的社會(huì)實(shí)現(xiàn)與驅(qū)動(dòng)，在劃或者跨時(shí)期的教育中，伴隨著教育對(duì)象和教育目的的改變而發(fā)生著癥結(jié)；我們的年代性劃分是前提，七十年代的教育與八十年代的教育其實(shí)相差不遠(yuǎn)，而八十年代的教育與充斥著現(xiàn)代化教育的后現(xiàn)代色彩零零年代中則發(fā)現(xiàn)年代的劃分已經(jīng)不是單純的停留在時(shí)間和背景中了，而是在現(xiàn)實(shí)的價(jià)值觀念和價(jià)值取向中實(shí)現(xiàn)的根本性質(zhì)的癥結(jié)。社會(huì)承載的前提來(lái)斑駁現(xiàn)實(shí)曲線，我們的年代性劃分在審視的角度和出發(fā)點(diǎn)對(duì)客觀事物的進(jìn)程的對(duì)象性看法都在發(fā)生著質(zhì)變，所謂承載便是在責(zé)任的擔(dān)當(dāng)和時(shí)期的任務(wù)所逗留的狹窄的空間進(jìn)行的博弈，在多方復(fù)合中實(shí)現(xiàn)的產(chǎn)生與發(fā)展。素質(zhì)教育的社會(huì)架構(gòu)是相互相成的；培養(yǎng)的人才和社會(huì)需求之間是在量的積累間形成的共性需求，個(gè)性彰顯。社會(huì)擔(dān)待是對(duì)素質(zhì)教育的反哺，在多方共識(shí)中實(shí)現(xiàn)著素質(zhì)教育的多方達(dá)成。試舉網(wǎng)絡(luò)課程的例子，其實(shí)素質(zhì)教育的當(dāng)量控制在社會(huì)動(dòng)態(tài)因素教育與背景因素教育的復(fù)合，通過(guò)對(duì)課程的有效控制和再生資源的優(yōu)化結(jié)構(gòu)，相互促進(jìn)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)著共贏和價(jià)值取向。即使網(wǎng)絡(luò)課程的遠(yuǎn)程性和課堂教育在一定程度上在氛圍濃度上有之迥異，但內(nèi)容和體現(xiàn)則更多的在社會(huì)承擔(dān)和承載方面相互交織著網(wǎng)絡(luò)課程的社會(huì)線性需要。素質(zhì)體現(xiàn)與匹配也在過(guò)程中發(fā)現(xiàn)資源、有效分配資源并合理的安排資源實(shí)現(xiàn)更有效的管理和教育。

素質(zhì)教育的社會(huì)優(yōu)劣。其實(shí)更多的是教育對(duì)象的實(shí)現(xiàn)形成教育社會(huì)優(yōu)劣；培養(yǎng)的學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)教育模式下進(jìn)行二次反饋在社會(huì)上的貢獻(xiàn)和參與度在更為廣闊的空間進(jìn)行著教育縱深和引渡，則更能體現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值優(yōu)劣。價(jià)值涵養(yǎng)一直在貫穿始末，畢竟社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)造；當(dāng)賦予價(jià)值條件的前提下來(lái)實(shí)現(xiàn)著的社會(huì)進(jìn)程和社會(huì)參與，在社會(huì)化中貢獻(xiàn)著教育者和教育對(duì)象的優(yōu)劣達(dá)成共識(shí)進(jìn)行的更進(jìn)一步的貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與；這是社會(huì)體現(xiàn)的正反饋。所以我們的優(yōu)劣性在社會(huì)參與與匹配中，素質(zhì)教育的后現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)中，滲透著的社會(huì)根本，并在現(xiàn)實(shí)的參與中實(shí)現(xiàn)著價(jià)值分層與階級(jí)適應(yīng)。至少在社會(huì)優(yōu)劣中的量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)體現(xiàn)。好比素質(zhì)教育本身的素質(zhì)證書(shū)一般，套著社會(huì)優(yōu)劣的套套踐行漸遠(yuǎn)。

素質(zhì)教育的目的造就人才，造就人才的目的實(shí)現(xiàn)社會(huì)分配，實(shí)現(xiàn)社會(huì)分配的前提素質(zhì)教育的根本，實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的需要?jiǎng)t更多的人才貢獻(xiàn)，在人才方案的貢獻(xiàn)和社會(huì)優(yōu)劣間尋找到素質(zhì)造的差異性，實(shí)現(xiàn)著人才的素質(zhì)教育的素質(zhì)觀，讓人才方人才；讓人才拭人才；讓人才拒人才。素質(zhì)教育的優(yōu)劣便能有的放矢了。素食和葷育在匹配中交錯(cuò)縱橫；它們?cè)跐撘颇袑?shí)現(xiàn)著營(yíng)養(yǎng)的搭配，在食與欲中、在素與葷之中，膳食優(yōu)劣。

教育素養(yǎng)，素教葷育。并行兼顧，素質(zhì)襤褸，社會(huì)更迭，以更具有競(jìng)爭(zhēng)力的被教育模式改革潮中，脫引而出，彰顯個(gè)性，綜合發(fā)展，努力培養(yǎng)優(yōu)劣人才的社會(huì)主義接班人。