邵力旋

摘要：以學(xué)生為本的教育理念是指在教育的過程中，應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)開展教育活動(dòng)從而使學(xué)生獲得整體化、主體化、個(gè)性化的可持續(xù)發(fā)展。從生本教育理念與基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)起源來(lái)看，其內(nèi)涵有著高度的一致性。當(dāng)前，生本教育理念下基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為本；基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)；評(píng)價(jià)；實(shí)現(xiàn)路徑

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2018）06C-0066-04

以學(xué)生為本的教育理念是指要把學(xué)生特別是學(xué)生的發(fā)展作為教育活動(dòng)的本體，一切教育活動(dòng)都以學(xué)生作為中心。[1]從教學(xué)層面出發(fā)，“生本”教育理念是指教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要從學(xué)生的角度出發(fā)去思考問題，這是“生本”教育理念的邏輯起點(diǎn)。而在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)中，教師通過設(shè)置情境讓學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過收集信息，合作交流，解決真實(shí)的問題進(jìn)而衍生出新知，相應(yīng)的能力得到提升。項(xiàng)目情境的設(shè)置，項(xiàng)目教學(xué)過程的實(shí)施，到最后的項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)，都應(yīng)以學(xué)生為本。本文將從“生本”教育理念的特點(diǎn)出發(fā)，以基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)模式為分析對(duì)象，探討在“生本”教育理念下，如何在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)，進(jìn)而提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

一、基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)亟需引入“生本”理念

STEM項(xiàng)目式教學(xué)的重要目標(biāo)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的問題，但在我國(guó)傳統(tǒng)教育中，卻是各種類型的應(yīng)試教育替代了正常的教學(xué)，中、高考成了教學(xué)的指揮棒，“講、記、背、練”成了學(xué)習(xí)方式的常態(tài)。教師習(xí)慣于將知識(shí)“肢解”，學(xué)生習(xí)慣于圍繞知識(shí)點(diǎn)解題。所謂的STEM教學(xué)成為擺設(shè)，一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)的學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)水平得不到有效提升。隨著STEM教育得到全球教育界的青睞，我國(guó)不同階段的學(xué)校也開始嘗試這種新時(shí)代下的教育模式。由于這種教育模式屬于“舶來(lái)品”，在國(guó)內(nèi)的發(fā)展時(shí)間也不長(zhǎng)，因此教育者在將其進(jìn)行本土化的過程中難免會(huì)出現(xiàn)一些偏差。

以教學(xué)評(píng)價(jià)為例，多年來(lái)，我國(guó)一直有在評(píng)價(jià)階段上注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上關(guān)注知識(shí)性評(píng)價(jià)的傾向。盡管這兩種傾向作為評(píng)價(jià)的階段和維度有其自身的價(jià)值，但在更加注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)生能力發(fā)展的基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)模式中，我國(guó)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)思維就顯得不適用，同時(shí)在教學(xué)實(shí)施過程中由于教師的調(diào)節(jié)能力有限，會(huì)導(dǎo)致項(xiàng)目流程與評(píng)價(jià)活動(dòng)脫節(jié)、不兼容。而這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是因?yàn)椤皫煴尽苯逃砟钤诙嗄甑慕虒W(xué)實(shí)踐中潛移默化地影響了廣大一線教師并在他們的頭腦中根深蒂固。師本教育理念下，教師只關(guān)心知識(shí)對(duì)自己而言好不好教，卻忽略這些知識(shí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說好不好學(xué)，有沒有用。正是由于這種教學(xué)的慣性思維，最終帶來(lái)了“新瓶裝舊酒”的教學(xué)現(xiàn)象?！吧尽苯逃砟钭鳛椤皫煴尽钡南鄬?duì)概念，是基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)的核心思想，也是目前在教育界被積極呼吁和倡導(dǎo)的。但當(dāng)涉及該理念下的項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)究竟如何實(shí)施，其具體的實(shí)現(xiàn)路徑如何時(shí)，教育者們往往顯得力不從心。

二、“生本”教育理念與基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)內(nèi)涵

（一）“生本”教育理念的核心內(nèi)涵

從歷史的角度出發(fā)，“以學(xué)生為本”教育理念的起源可以追溯到文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中提出的人本主義教育理念主張尊重兒童的天性。到了18世紀(jì)，法國(guó)著名教育家盧梭在《愛彌兒》中提出要正確看待兒童在教育中的位置，讓兒童在自由的自然環(huán)境中得到充分的發(fā)展。1916年，美國(guó)著名教育學(xué)家約翰·杜威在他的著作《民主主義與教育》一書中針對(duì)教育與社會(huì)、兒童脫離以及理論與實(shí)踐脫離三大教育問題提出了全新的教育本質(zhì)觀，正式形成了“以學(xué)生為中心”的理念[2]。在我國(guó)，郭思樂教授在《教育走向生本》一書中從哲學(xué)的角度，方法論的視野以及評(píng)價(jià)與管理的層面對(duì)“生本”這一概念進(jìn)行了系統(tǒng)的論述，在我國(guó)首次建立起了完備的以學(xué)生為本的教育理念。

就其核心內(nèi)涵而言，生本教育理念將一切教育活動(dòng)的重心落在學(xué)生的發(fā)展上。此處的發(fā)展是人的全面發(fā)展，其包含人的自然性與社會(huì)性、體力與腦力、生理與心理的和諧、全面的發(fā)展[3]。同時(shí)這種發(fā)展更傾向于學(xué)生內(nèi)發(fā)的、能動(dòng)的發(fā)展。生本學(xué)習(xí)是一種將學(xué)生視為自主學(xué)習(xí)掌控者的方法，能夠幫助學(xué)生在開放環(huán)境中自主創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，動(dòng)態(tài)重構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。表現(xiàn)為讓學(xué)生具有適應(yīng)當(dāng)前以及未來(lái)社會(huì)、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力。

（二）基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)的核心內(nèi)涵

1918年，隨著克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》（The Project Method）的出版，利用項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)的方法被正式命名為“項(xiàng)目教學(xué)法”（或設(shè)計(jì)教學(xué)法）。在此之后，也有許多的學(xué)者嘗試完善“項(xiàng)目式教學(xué)”這一詞的定義。發(fā)展到現(xiàn)代，項(xiàng)目式教學(xué)法的概念被命名為“基于項(xiàng)目的教學(xué)”，雖然其核心內(nèi)涵與之前的理論體系保持一致，但具體的實(shí)施路徑、教學(xué)方法及評(píng)價(jià)體系都得到了極大的完善和擴(kuò)充。

相較于項(xiàng)目式教學(xué)法，STEM教育算是教育界的“后起之秀”。20世紀(jì)50年代，美國(guó)提出科學(xué)素養(yǎng)的概念并于1986年發(fā)布《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》的報(bào)告，提出了“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性理念[4]，其被視為STEM教育集成的開端。在此之后，對(duì)于STEM概念的補(bǔ)充和完善不斷出現(xiàn)在美國(guó)的政府報(bào)告當(dāng)中，社會(huì)各界都對(duì)STEM教育給予了高度的重視。STEM教育在美國(guó)取得的成功在教育界引起了巨大的反向，各國(guó)開始紛紛效仿，嘗試將這種教育理念和模式本土化以培養(yǎng)綜合性人才。STEM教育的開展方式多種多樣，基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)作為STEM教育中一種整合科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式受到了來(lái)自各國(guó)教育界的歡迎和重視。

基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)與生本理念同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。在項(xiàng)目活動(dòng)中具體表現(xiàn)為，學(xué)生在真實(shí)情境中通過主動(dòng)合作、探究，以解決一個(gè)真實(shí)問題并從其中獲得相應(yīng)的知識(shí)，在不斷積累的過程中將零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，并建構(gòu)起知識(shí)理論框架。不僅如此，二者在教育理念上也都非常重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，即適應(yīng)當(dāng)前以及未來(lái)社會(huì)、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力?；陧?xiàng)目的STEM教學(xué)將知識(shí)融入真實(shí)情境中的目的是讓學(xué)生在處理任務(wù)的過程中掌握知識(shí)，習(xí)得相應(yīng)的解決問題的范式。這是一個(gè)以知識(shí)創(chuàng)造為核心特征的高度信息化時(shí)代，獲取和傳遞的方式也越來(lái)越廣泛，因此學(xué)習(xí)更應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)和實(shí)踐探索的有意義的活動(dòng)。從該層面出發(fā)，生本教育理念與基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)有著內(nèi)涵的一致性。

三、基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)在“生本”理念下的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知

元認(rèn)知有助于學(xué)生形成學(xué)科學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。但在評(píng)價(jià)體系中這一指標(biāo)往往被教育者忽略。在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)中，理解知識(shí)是課程和教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)生必須能夠意識(shí)到他們何時(shí)理解了知識(shí)，何時(shí)需要更多信息來(lái)幫助掌握知識(shí)。作為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生不應(yīng)該被動(dòng)接受知識(shí)，而是積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中去，明確自身需要的信息以及如何在已有知識(shí)基礎(chǔ)上構(gòu)建新知。這一過程的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)生能夠意識(shí)并反思自己的思維路線，即提高學(xué)生的元認(rèn)知能力。然而教師無(wú)法僅憑一紙?jiān)嚲砘蛞粋€(gè)項(xiàng)目產(chǎn)品來(lái)對(duì)學(xué)生元認(rèn)知能力的變化情況進(jìn)行全面的評(píng)估。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對(duì)于自身認(rèn)知能力的發(fā)展情況最為了解。要想成為自主學(xué)習(xí)者，學(xué)生必須學(xué)會(huì)評(píng)估任務(wù)的要求，評(píng)價(jià)自己的知識(shí)和技能，設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)步，并根據(jù)需要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。

在這一過程中教師可以向?qū)W生進(jìn)行示范，展示專家是如何評(píng)估自身的認(rèn)知過程，進(jìn)而讓學(xué)生看清元認(rèn)知過程的各個(gè)階段。不同于課堂教學(xué)，在基于項(xiàng)目的STEM教育中，教學(xué)活動(dòng)組織形式經(jīng)常是以小組的形式開展的，因此不僅個(gè)人要反思，團(tuán)隊(duì)也要反思。教師也應(yīng)為此提供具體的評(píng)價(jià)支架，包括組員是否都參與到項(xiàng)目活動(dòng)中來(lái)；成員之間的合作交流是否有效；各成員在組內(nèi)扮演的角色是否符合其個(gè)人特質(zhì)；項(xiàng)目任務(wù)是否朝著目標(biāo)的方向前進(jìn)；存在哪些值得改進(jìn)的地方。隨著項(xiàng)目的逐步深入，學(xué)生掌握了評(píng)價(jià)范式之后，可以漸漸撤去個(gè)體評(píng)價(jià)和團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)的支架，由學(xué)生主導(dǎo)評(píng)價(jià)過程。

其實(shí)現(xiàn)路徑可以是，在完成了某一項(xiàng)目學(xué)習(xí)之后，教育者以“分享報(bào)告”的形式讓學(xué)生依據(jù)以上幾個(gè)評(píng)價(jià)維度對(duì)自身和團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思和評(píng)判，并與全班同學(xué)進(jìn)行匯報(bào)與交流并借此機(jī)會(huì)得到關(guān)于學(xué)習(xí)者最真實(shí)發(fā)展情況的反饋。在完成多個(gè)STEM項(xiàng)目之后，學(xué)生能夠利用在不同項(xiàng)目中的“情況記錄表”和“分享報(bào)告”以及自身的感受對(duì)自身的知識(shí)水平和能力發(fā)展進(jìn)行主客觀結(jié)合的評(píng)判。而且教育者也能根據(jù)這些信息，利用專業(yè)的教育知識(shí)針對(duì)不同個(gè)體有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)。

（二）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

相較于傳統(tǒng)的以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主要判別依據(jù)的“師本”教育理念，“生本”更加注重學(xué)習(xí)的過程。為了突出評(píng)價(jià)的刺激作用，評(píng)價(jià)必須變得更明快，同時(shí)嵌入學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的活動(dòng)之中，從而獲得學(xué)生真實(shí)的發(fā)展情況，以作為學(xué)習(xí)主體和教育者的參考。[5]有效的學(xué)習(xí)過程往往能在學(xué)習(xí)者的行為上帶來(lái)一系列喜人的改變。因此，如果評(píng)估的主要目的是衡量教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的有效性，則就必須對(duì)哪些是有益的變化進(jìn)行明確的規(guī)定。一般而言，教學(xué)評(píng)價(jià)可從三個(gè)維度出發(fā)：知識(shí)維度，行為能力維度及思想維度。在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)模式中對(duì)行為能力的評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，其中主要包括：信息收集、獨(dú)立解決問題、協(xié)作交流、自我調(diào)節(jié)、自我評(píng)價(jià)、行為習(xí)慣、獨(dú)立批判等方面的能力。但是終結(jié)性評(píng)價(jià)無(wú)法對(duì)學(xué)生這方面的發(fā)展情況進(jìn)行全面的衡量和評(píng)估，而此時(shí)形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值也就被真正凸顯出來(lái)了。

需要注意的是，許多教育實(shí)踐者認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)僅是將做測(cè)試題的時(shí)間從學(xué)習(xí)階段結(jié)束提到了學(xué)習(xí)活動(dòng)中間。但事實(shí)上，“生本”是指要以學(xué)生的一切為本，包括學(xué)生的行為、能力及思想的變化，而不是單一的從知識(shí)的角度去評(píng)估。形成性評(píng)價(jià)需要幫助學(xué)生去應(yīng)用知識(shí)，此方法所關(guān)注的重點(diǎn)是擁有知識(shí)而不是測(cè)試結(jié)果。因此形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)容不能局限于考察學(xué)生公式的背誦情況，而是學(xué)生靈活應(yīng)用知識(shí)的能力[6]。因此教育者在評(píng)價(jià)過程中重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，仔細(xì)觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中各方面能力的改變。當(dāng)教師真正將評(píng)價(jià)注意力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程時(shí)，往往會(huì)得到意想不到的評(píng)價(jià)結(jié)果。

這種看似主觀的評(píng)價(jià)方式實(shí)則有其背后的科學(xué)方法和規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)。教育者首先必須明確所要衡量的維度有哪些，有哪些具體的指標(biāo)以及應(yīng)遵循怎樣的原則。評(píng)價(jià)量規(guī)（Rubric）的引入能夠很好地解決這一問題。評(píng)價(jià)量規(guī)即在項(xiàng)目開始之前，由學(xué)生和教師共同制定，為學(xué)生個(gè)人或者團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)達(dá)到怎樣的表現(xiàn)期望提供明確的標(biāo)準(zhǔn)。其量規(guī)的具體內(nèi)容可以包括項(xiàng)目目標(biāo)的設(shè)置、合作情況、參與程度、規(guī)劃水平、教學(xué)支持、最終產(chǎn)品。同時(shí)評(píng)價(jià)量規(guī)的引入也將評(píng)價(jià)主體由教育者擴(kuò)大到了學(xué)生自身及小組間成員，學(xué)生在自評(píng)和互評(píng)的過程中獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。對(duì)于缺乏評(píng)價(jià)能力的學(xué)生（也可能是評(píng)價(jià)能力有限的教師）而言，評(píng)價(jià)的效果取決于量規(guī)的具體程度。量規(guī)的內(nèi)容應(yīng)涉及具體的對(duì)于活動(dòng)過程的概念性標(biāo)準(zhǔn)，各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)在評(píng)價(jià)量規(guī)中都應(yīng)該得到細(xì)化，提供足夠的信息來(lái)幫助學(xué)生判斷自己是否已經(jīng)掌握了這些知識(shí)。這種多維度，多主體的評(píng)價(jià)方式不僅能更加公正客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展水平，同時(shí)也為下一階段的學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的幫助。

（三）關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤

學(xué)生對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)不可能一開始就是完美的，事物的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷完善的過程，在認(rèn)識(shí)的過程中發(fā)生并糾正錯(cuò)誤有積極的意義。正如郭思樂老師提出的“兒童的錯(cuò)誤中常常包含著正確和靈氣”。在“師本”的教育模式下，學(xué)生往往害怕犯錯(cuò)，因?yàn)殄e(cuò)誤可能會(huì)給教師留下不好的印象，影響在同伴心中的地位和形象，甚至導(dǎo)致自我懷疑。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中都會(huì)極力地避免犯錯(cuò)。若想讓自己少犯錯(cuò)，最有效的方法就是少思考，即降低學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這也導(dǎo)致許多學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)一直處于被動(dòng)消極的狀態(tài)。

那么錯(cuò)誤究竟是什么？在改變對(duì)錯(cuò)誤的態(tài)度之前我們首先要明確錯(cuò)誤的定義。對(duì)于錯(cuò)誤的解釋從廣義的角度來(lái)講有很多種，在教學(xué)活動(dòng)中，我們通常所理解的錯(cuò)誤即與既定的規(guī)范和答案不符的表述或行為。從定義中我們可以看出學(xué)生的行為或表述之所以被稱之為錯(cuò)誤，是因?yàn)槠浣Y(jié)果不同于由他人制定的規(guī)范結(jié)果，與外部因素相悖。但是“生本”的教育理念更加注重的是學(xué)生的內(nèi)部發(fā)展。當(dāng)我們將所謂的“外部標(biāo)準(zhǔn)答案”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部認(rèn)知需求”，“符合客觀規(guī)律”轉(zhuǎn)化為“順應(yīng)內(nèi)部發(fā)展”時(shí)，學(xué)生所犯的錯(cuò)誤也就不再是一種錯(cuò)誤，而應(yīng)該被視為“為完善自身認(rèn)知體系所做出的嘗試”。

在這種錯(cuò)誤觀的指導(dǎo)下，學(xué)生在進(jìn)行STEM項(xiàng)目的過程中才會(huì)覺得身心愉悅，以正確的心態(tài)去面對(duì)自己所犯的“錯(cuò)誤”。在動(dòng)手操作或是與同伴交流的過程中，學(xué)生能夠意識(shí)到犯錯(cuò)往往是通往真知的必由之路，自身對(duì)于某一概念的認(rèn)識(shí)缺陷問題在其他組員上也可能存在，小組成員可以借此展開交流合作，共同解決這一問題。這種錯(cuò)誤觀的提出絕不是為了給學(xué)生犯的錯(cuò)誤開脫，不符合客觀事實(shí)的錯(cuò)誤是應(yīng)該且必須被糾正的，否則教育就失去其固有的意義。若學(xué)生的錯(cuò)誤無(wú)法得到及時(shí)糾正，不認(rèn)真剖析錯(cuò)誤背后真正的原因，則容易使教師和學(xué)生形成沖動(dòng)和偏執(zhí)的毛病，繼而不愿對(duì)問題進(jìn)行理性分析，遇到分歧時(shí)往往固執(zhí)己見，不愿做出認(rèn)真的分析與比較。[7]因此在對(duì)錯(cuò)誤有了正確的認(rèn)識(shí)和態(tài)度之后，如何去轉(zhuǎn)化這些錯(cuò)誤值得教育者進(jìn)行認(rèn)真的思考。

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責(zé)任編輯：陳向陽(yáng)

A Research on the Project-based STEM Teaching Evaluation Path under the Concept of "Student Centered" Education

SHAO Li-xuan

（Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu Province）

Abstract： The concept of the student centered education means that in the course of education， the educational activities should be carried out from the perspective of the students so that they can achieve integrated， subjective and individualized sustainable development. From the origin of the student centered education concept and the project-based STEM teaching， their connotations are highly consistent. At present， the project-based STEM teaching evaluation under the concept of student centered education should pay attention to the students' metacognition， learning process and mistakes.

Key words： student centered； project-based STEM teaching； evaluation； implementation path