宋敏

【摘 要】簡述世界音樂課程概況與發(fā)展現(xiàn)狀，從理論教授、實踐教學、文化語境中的音樂三個層面入手，試論世界音樂教育課程的建設。以中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)為出發(fā)點，從文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個維度探究世界音樂課程設計如何落實中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。

【關鍵字】世界音樂；課程設計；核心素養(yǎng)；多元文化價值觀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：11007-0125（2018）19-0182-02

一、世界音樂課程概況與發(fā)展現(xiàn)狀

目前，“世界民族音樂”“外國民族音樂”“世界音樂”等詞頻繁出現(xiàn)在當下音樂教育學科中，我們一般把國外進行多元音樂文化教育的課程叫作“世界音樂”，在國內(nèi)為了與西方藝術音樂相區(qū)別，增加了“民族”二字。狹義來說，它們是指在多元文化教育背景下高校所開設的“世界音樂”課程。

20世紀30年代，王光祈開始了解印度、阿拉伯音樂，40年代呂驥也提出要研究東亞、南亞、中亞細亞各地的民間音樂。60年代上海音樂學院的沈知白教授到北京搜集資料研究了印度音樂。隨后馬可等人在中國音樂學院開設了“亞非拉音樂”專業(yè)。80年代，中央音樂學院建立了“亞非拉音樂”小組，也開始了對世界音樂的研究與教學。1996年，世界民族音樂學會成立，它成為世界音樂文化進行學術研究的專業(yè)學術團體，其宗旨是建立一種文化認知基礎，將人類文化活動的所有內(nèi)容都涵蓋在對音樂意義的認識中。

起初，世界音樂研究只有幾所大學參與，現(xiàn)如今越來越多的高校正在開設這門課程。課程形式多以必修課、選修課、研究課為主。除純理論教學外，中央音樂學院和上海音樂學院還開設了實踐課程，比如對印尼甘美蘭、印度西塔爾琴和塔布拉鼓的學習。但世界音樂課程在中國的發(fā)展相較其他課程仍較為緩慢。因為當前我國高校音樂教育仍以西歐專業(yè)音樂為主流，雖然關注中國傳統(tǒng)音樂的頻率越來越高，但對世界音樂教育多元觀念的指引還遠遠不夠。多數(shù)高校并沒有意識到當今多元音樂文化的大趨勢，或者說有此意識但沒有良好的師資條件去支撐，導致二元的音樂教育無法徹底轉(zhuǎn)向多元，具體缺失表現(xiàn)在單一的課程設計和晦澀的課程教授模式。

二、世界音樂課程設計擬建構

（一）理論建構

世界音樂課程建設首先離不開理論講授，其中不僅是對前人研究成果的概述，更多的是對學生方向和觀念的指引。世界音樂課程離不開民族音樂學的理論成果，例如，“文化價值相對論”“音樂文化傳播論”“多向進化論”“多重音樂能力”等，雖然很多理論方法具備極強的學術性，但將其中某些觀點思想鏈接或貫穿于多元音樂文化的介紹中，有利于培養(yǎng)學生的音樂價值觀和提升學生分析音樂現(xiàn)象的能力，所以在高校開設世界音樂課程有必要輔以民族音樂學、音樂教育哲學等配套課程理論。具體到課程內(nèi)容上，九大文化區(qū)音樂很難通過課堂面面俱到，所以學習內(nèi)容需要各有側重，重點講授賞析兼具代表性和觀賞性的樂種舞種，其他類型則以瀏覽為主。理論講授時可以分專題進行特色化講解，比如“印度拉格的旋律教學”“印度塔拉的節(jié)奏教學”“甘美蘭音樂特色”等。再如可以通過聽賞描述“猜風格”認知音樂現(xiàn)象的基本規(guī)律，從感性認知層面到理性理解層面分析音樂現(xiàn)象，自主描繪音樂形態(tài)和風格特征，判斷音樂文化區(qū)，提高理論思辨的能力和語言表達的能力。

（二）實踐教學

只有理論層面的教學往往會導致學生積極性的下降，世界民族音樂教學的特點恰好需要強調(diào)理論講授與表演實踐相結合，這與多元音樂教育特點不謀而合。表演實踐課程其實并不神秘，除了國外普遍的甘美蘭演奏集體課教學外，諸如印尼安格隆、多巴哥鋼鼓、朝鮮伽倻琴、非洲鼓等都不是特別難上手的樂器。歌曲方面選擇的余地也很大，比如朝鮮的抒情謠、日本的民謠、印尼的克隆鐘歌曲、阿爾卑斯山的約德爾山歌、蘇格蘭民歌等都可以作為演唱實踐的對象。此外，音樂與舞蹈結合如蒙古的安代、朝鮮的農(nóng)樂舞、西班牙弗拉門戈，都是頗具代表性的能彰顯民族風情的可選擇對象。除音樂舞蹈外，學生如果能在創(chuàng)作環(huán)節(jié)中學以致用，對培養(yǎng)高校學生的多重樂感也是十分有利的。最后，高校也可以開設世界音樂工作坊，置辦本校的世界民族音樂工作室，為學生創(chuàng)建更多的親近世界各民族音樂的機會。

（三）文化語境中的音樂

對于非音樂類普通高校來說，世界音樂課程首先是一門音樂文化知識的普及類課程，其主干是“世界民族音樂文化”，其內(nèi)容多是瀏覽、賞析、介紹世界音樂的樣式和風格，讓學生知曉音樂相關風土人情或宗教文化。教學方式以傳授感性知識為主，理論講解為輔，但多元音樂文化價值觀的語境應時刻貫穿于教學過程中。對于專業(yè)音樂院校來說，由于高校音樂教育長期接受的是以西方為標準的音樂美學價值觀，學生首次接觸到被邊緣化的非西方、非中國的音樂時可能會感到晦澀和漠然，那么在介紹這些音樂類型時就需要借助文化闡釋，結合生活世界的價值和文化意義去聯(lián)系論述，在曲目上可能也要有一個遞進的過程，從可聽性較強也具有一定歷史文化價值的音樂入手，慢慢進行審美習慣的轉(zhuǎn)變，突破現(xiàn)代性審美，建立多元文化價值觀。

三、世界音樂課程設計如何體現(xiàn)中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是課程設計的依據(jù)和出發(fā)點。核心素養(yǎng)可以指導課程變革和推新，鏈接和整合教學目標；也能指導教學實踐，指導教師的專業(yè)發(fā)展；同時也能促進和引導學生更好的學習，指導教育更好的發(fā)展。提及世界音樂課程設計問題，有必要和學生發(fā)展的核心素養(yǎng)相連接。

（一）文化基礎

文化的功能和最終意義在于實現(xiàn)“以文化人”，世界音樂課程設計應呈現(xiàn)的不只是音樂，更多要展現(xiàn)的是各民族音樂形態(tài)背后的文化反思。深刻的文化反思需要有邏輯思維，需要有批判意識，需要持之以恒的學術探索，這也是中國學生核心素養(yǎng)中比較缺乏的部分。所以在落實中國學生的核心素養(yǎng)上，世界音樂課程的設計應引領學生多角度多思維地進行思考。在經(jīng)合組織（OECD）的核心素養(yǎng)結構里：“能互動地使用工具”作為一級素養(yǎng)；對二級素養(yǎng)做了更明確地說明，即“互動地使用語言、符號和文本的能力”。語言文字、母語體系在一個民族音樂文化記載與傳承中具有不可替代的地位，它是文化基礎構成的基本要素。在世界音樂課程的設計中，也需要有相應的語言系統(tǒng)的認知。比如對印度語言的“拉斯”（味）展開深入討論。

（二）自主發(fā)展

自主發(fā)展包括學會學習和健康生活兩大素養(yǎng)。學會學習旨在培養(yǎng)適應學生終身學習和社會發(fā)展所需要具備的品格和關鍵能力；健康生活旨在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，人的發(fā)展不只有知識、技能等單向度的掌握，而應該有知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的綜合表現(xiàn)。世界音樂課程教學目標的設計可以很好地體現(xiàn)和落實兩方面的內(nèi)容：其一，世界音樂課程內(nèi)容開放多元，不局限于教材書本知識，這就需要我們在課程設計上引導學生自主探索、自我質(zhì)疑、自我反思，這是最高級的核心素養(yǎng)，走向“教是為了不教”的層面。其二，健康生活是教育觀念的轉(zhuǎn)變，它意味著學校教育不只包含知識與技能的培養(yǎng)，從單向度轉(zhuǎn)向多向度的全面發(fā)展。世界音樂課程模式的設計，應從以教師為主導的“走馬觀花”式音樂鑒賞轉(zhuǎn)向以學生自主探索、互動體驗、對話反思為主體的教學模式，從填鴨式、滿堂灌式的理論教學轉(zhuǎn)向善學、反思、多元的實踐與探討模式。

（三）社會參與

世界音樂課程的教學過程不僅是認識音樂的過程，也是感知世界的過程，是人與自我、人與社會、人與外界、人與文化相處和交往的過程。歐盟在“終身學習核心素養(yǎng)”體系里規(guī)定，“能夠適當?shù)?、?chuàng)造性地使用口語和書面語來表達與解釋概念、想法、感覺、態(tài)度與事實，且能運用語言在不同的社會和文化情境中進行交往”，這是話語作為文化基礎溝通的重要性所在，也是強調(diào)社會交往、社會參與、文化情境溝通的重要性所在。世界音樂課程的設計，不僅體現(xiàn)了世界各民族音樂的平等交流，而且給學生創(chuàng)設了一個多元的文化語境，使之學會在課堂的社會交往中建立新的感知和新的思維方式。

在未來音樂教育中，世界音樂課程應努力打破西方現(xiàn)代性審美機制，從理論講授、實踐操作、文化語境三個層面呈現(xiàn)各民族音樂文化，體現(xiàn)后現(xiàn)代文化價值觀和多元學科理念。以學生發(fā)展的核心素養(yǎng)為世界音樂課程設計的出發(fā)點，將音樂與生活、感性與理性、經(jīng)驗與實踐、音樂與文化、人與社會的交往進行整合，而非構建一個封閉的音樂課堂。