楊海林

數(shù)學(xué)這門學(xué)科的抽象性、邏輯性都很強，因此，在教學(xué)過程中，為了幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和掌握知識，教師就要在“教”的形式上多下工夫，以多樣化的教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提高。教學(xué)是一門藝術(shù)，數(shù)學(xué)教學(xué)也是，它能夠為學(xué)生打開一扇了解世界的大門，引導(dǎo)他們從不同的思維方式去解決問題。因此，教師要做的不僅是讓學(xué)生習(xí)得數(shù)學(xué)知識，掌握數(shù)學(xué)技能，更是要讓學(xué)生對數(shù)學(xué)產(chǎn)生切實、真正的感受，從獨特的角度去領(lǐng)悟數(shù)學(xué)。

一、在動手操作中獲得真切感受

小學(xué)生的思維方式多是以形象思維為主，直觀、形象的學(xué)習(xí)方式更能收到良好的效果，因此，教師要多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些參與教學(xué)實踐的機會，通過動手操作對知識產(chǎn)生更為深入的體會。正如教育家皮亞杰所說，知識來源于動作。在小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，操作是一種重要的方式，它能夠為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供源源不斷的動力。

如進行“認(rèn)識克”的學(xué)習(xí)時，筆者就讓學(xué)生回想一下，自己在生活中遇到過哪些與“克”相關(guān)的情況，學(xué)生提到了物品的包裝，一般是在他們吃的零食包裝上會看到“克”，這樣學(xué)生就能對克有一個初步的體會，明白“克”這個單位很小，它用來表示物體的重量。然后筆者讓他們說說，1克有多重？對于這個問題，學(xué)生還是不太清楚的。有的學(xué)生說，要把50克的薯片分成50份，每份就是1克。這個思路雖然是正確的，但是操作上存在著一定的難度。于是，筆者就為學(xué)生創(chuàng)造了一個親手觸摸1克的機會，使他們對一定的量產(chǎn)生較為切實的感受。筆者將課前準(zhǔn)備的一些物品，如卡片、綠豆、小米、花生等呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生猜一猜，這些物品中，哪些的重量是和一克最接近的。筆者還為學(xué)生準(zhǔn)備了天平，讓他們以小組的形式對這些物品進行稱量，稱完之后，再用手去摸一摸、掂一掂，感受一下這些物品的重量。最后，筆者讓學(xué)生在組內(nèi)進行交流，談?wù)勛约簩?克的認(rèn)識和感受。很多學(xué)生都說：“原來1克這么輕?。　北緛硭麄冋J(rèn)為1克至少有一粒綠豆那么重，但是在稱量過程中才發(fā)現(xiàn)自己的認(rèn)識完全是錯誤的。

在本次的教學(xué)活動中，筆者拋棄了以往那種“紙上談兵”的做法，而是讓學(xué)生親自動手摸一摸、比一比，這樣，他們很快就能對“克”形成一個立體而豐富的認(rèn)識。這種“原生態(tài)”的教學(xué)方式能夠幫助學(xué)生更好地掌握第一手資料，在實踐的過程中學(xué)習(xí)掌握了數(shù)學(xué)知識，他們的學(xué)習(xí)更有價值，所收到的效果也更好。

二、在交流中產(chǎn)生深度感悟

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要為學(xué)生創(chuàng)造更多交流的機會，這樣，學(xué)生的思維就能得到激發(fā)，他們的靈感也會在交流的過程中碰撞出火花來。正如第斯多惠所說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！苯涣髂軌騿拘褜W(xué)生的思維，激勵他們不斷克服困難，鼓起勇氣面對一次次的挑戰(zhàn)，從更深的層次領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識的內(nèi)涵。

如學(xué)習(xí)“圓的周長”時，學(xué)生被一道拓展題難住了：假設(shè)有一根與赤道長度相同的繩子，我們給繩子又接上了15米，將繩子環(huán)繞于赤道上空。如果有人身高兩米，他能夠從繩子下自由通過嗎？學(xué)生對于這道題完全沒有任何概念，不知道該從何處下手。為了促進學(xué)生之間的交流與溝通，筆者就讓他們展開集體討論。有的學(xué)生提出：“我們可以拿一個小點的圓球來實驗一下，因為假設(shè)地球是一個圓球的話，我們只要看赤道那里的圓環(huán)就可以了?！庇械膶W(xué)生說：“如果身高兩米的人想要自由通過，將地球看作是一個圓，它的半徑就要比原來多出兩米?！边@句話一下就激活了眾多學(xué)生的思維，他們都將解題思路集中到了“半徑相差兩米，周長應(yīng)該差多少”上。經(jīng)過了一番討論、驗算、假設(shè)，學(xué)生得出：只要周長比赤道大4π，身高兩米的人就能夠自由穿過了。

在本次的交流過程中，學(xué)生不僅科學(xué)、合理、有效地解決了問題，還對數(shù)學(xué)模型有了初步的認(rèn)識。如果他們在學(xué)習(xí)過程中再遇到此類問題，就能將自己的經(jīng)驗儲備調(diào)動起來，合理解決，收獲經(jīng)驗。

三、在變化中產(chǎn)生思維沖擊

數(shù)學(xué)的邏輯性比較強，因此它對學(xué)生的思維能力的要求就比較高，思維能力也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個核心要求。在訓(xùn)練學(xué)生的思維能力時，教師可以通過變換問題情境來啟發(fā)學(xué)生的思維，使他們在變化中產(chǎn)生思維沖擊。

如學(xué)習(xí)“求一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾”時，筆者就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下的問題情境：小明有5個蘋果，10個橘子，你能提出與分?jǐn)?shù)相關(guān)的問題并解答嗎？這是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容了，他們很快就能說出答案：“求蘋果是橘子的幾分之幾？”“橘子是蘋果的幾分之幾？”經(jīng)過討論和交流，學(xué)生都明白了，要想求一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾，可以用除法來解決。本來教學(xué)進行到這里就可以了，但是筆者并不滿足，而是對問題進行了變化：蘋果是水果總數(shù)的幾分之幾？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，要想得出答案，就要先求總數(shù)，之后再用除法來解決。當(dāng)學(xué)生完成計算后，筆者又把問題改了一下：小明又拿過來一個蘋果，現(xiàn)在蘋果占總數(shù)的幾分之幾？有的學(xué)生說是“五分之二”，但是很快就有學(xué)生反駁：“五分之二是錯的，因為蘋果增加了，總數(shù)也增加了，不能是6除以15，而是6除以16。”學(xué)生在反思的過程中對這一問題有了更為深入、全面的理解。這樣的教學(xué)方式能夠給學(xué)生帶來“峰巒疊嶂”的感覺，他們對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣得到了激發(fā)，數(shù)學(xué)能力也在不斷提高。

總之，教師要不斷豐富教學(xué)方式，以“教”的多樣為學(xué)生帶來更為立體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)感受。教師也要從學(xué)生的視角入手，思考學(xué)生喜歡怎樣的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)該怎樣教才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)收到最好的效果，全面推進數(shù)學(xué)的藝術(shù)化發(fā)展，促進學(xué)生“學(xué)”的提高。

參考文獻：

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