黃靜

摘要：“教是為了不教?！睘榍袑?shí)達(dá)成這一愿景，語(yǔ)文教學(xué)研究需要在教學(xué)內(nèi)容方面進(jìn)一步探索，發(fā)掘每一篇課文獨(dú)特的“語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值”，以引導(dǎo)學(xué)生從單純掌握知識(shí)的層面向探尋規(guī)律性方法的層面過(guò)渡，幫助他們“知其然”而后“知其所以然”。名課，是名師的智慧結(jié)晶，讀名課的過(guò)程也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)不斷前行，研習(xí)名課，提升自我。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值；《想北平》；實(shí)錄研習(xí)；教學(xué)策略

“從課堂教學(xué)的角度來(lái)看，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率的基本途徑是將語(yǔ)文學(xué)習(xí)文本——課文所隱含的語(yǔ)文核心價(jià)值凸現(xiàn)出來(lái)，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言感受力和表達(dá)力，重點(diǎn)完成語(yǔ)文課應(yīng)該達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化文本可能隱含的其他教育價(jià)值?！保?）鄭桂華老師的這種理念，在她的《想北平》教學(xué)中得到了生動(dòng)體現(xiàn)。本文將以語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)該課進(jìn)行研習(xí)，探究語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何凸顯文本的核心價(jià)值。

一、關(guān)于語(yǔ)文核心價(jià)值的思考

當(dāng)我們研讀《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不同于其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。它并不像其他學(xué)科明確地規(guī)定具體教學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)教師教學(xué)，而主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到何種目標(biāo)。由于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》這一內(nèi)容的模糊性，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇時(shí)，只能根據(jù)自身的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、考卷以及教參等因素進(jìn)行教學(xué)。實(shí)際上，這對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及教師教學(xué)能力的評(píng)估等十分不利。因此，為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容以及核心價(jià)值的選擇確定一項(xiàng)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)迫在眉睫。

鄭桂華認(rèn)為，語(yǔ)文教材選文雖有諸多教學(xué)內(nèi)容，均可作為語(yǔ)文教學(xué)的抓手，但教師更應(yīng)當(dāng)將關(guān)注點(diǎn)放在語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值。文本中最突出的表達(dá)特點(diǎn)無(wú)疑就是這篇文章作為語(yǔ)文教材的核心價(jià)值。教師的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)“從關(guān)注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)到重視文本形式上來(lái)，讓學(xué)生理解文本內(nèi)容與文本表達(dá)的統(tǒng)一”（2）。

二、《想北平》教學(xué)實(shí)錄研習(xí)

《想北平》人教版高二年級(jí)語(yǔ)文教材選文，以其獨(dú)具個(gè)性化的特征成為老舍名篇，在現(xiàn)代散文領(lǐng)域占一席之地。鄭桂華老師的《想北平》教學(xué)，以北平印象作為貫穿課堂教學(xué)的線索，以文章里最具個(gè)性化的景象展現(xiàn)作者的北平為核心教學(xué)價(jià)值，幫助學(xué)生掌握表達(dá)形式與文章內(nèi)容的關(guān)系，生動(dòng)地體現(xiàn)了其語(yǔ)文核心價(jià)值要旨?xì)w語(yǔ)文表達(dá)、語(yǔ)文形式的觀點(diǎn)。下面，我們將研讀鄭桂華老師的《想北平》一課，從中探求凸顯語(yǔ)文核心價(jià)值的方法。根據(jù)教學(xué)實(shí)錄，該課可分為三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，分別是導(dǎo)入環(huán)節(jié)、課文研習(xí)環(huán)節(jié)以及課堂收束環(huán)節(jié)。

首先，導(dǎo)入環(huán)節(jié)。鄭老師以“說(shuō)說(shuō)你眼中的北平，它給你留下了怎樣的印象”問(wèn)題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自由表達(dá)觀點(diǎn)，帶動(dòng)了課堂氛圍。同樣，該問(wèn)題也很好地將課堂流程指向該課的學(xué)習(xí)內(nèi)容——北平，自然流暢地過(guò)渡至課堂研習(xí)環(huán)節(jié)，且與第二環(huán)節(jié)的第二問(wèn)題有著很好的呼應(yīng)關(guān)系。

其次，課堂研習(xí)環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)是本次教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，鄭桂華老師在這一部分設(shè)計(jì)了三個(gè)層層遞進(jìn)、具有統(tǒng)領(lǐng)性的主問(wèn)題，分別是1.老舍先生想北平，究竟想了什么景、什么物？2.思考老舍的北平和我們的北平、梁實(shí)秋的北平有什么區(qū)別？3.老舍對(duì)北平持有何種情感？鄭老師在這一環(huán)節(jié)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要找出景、事具體化的特征，對(duì)作家所描寫的事物有形象化的感受。這其實(shí)是在為了解老舍個(gè)性化的景象、個(gè)性化的情感作鋪墊，將課堂上學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)直接引向所設(shè)計(jì)的語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值。如以下教學(xué)片斷：

生：我畫的是“雨后什剎海的蜻蜓”。

師：在什剎海，對(duì)嗎？什么樣的蜻蜓啊？

生：雨后。

師：雨后的蜻蜓，什剎海的蜻蜓，還要加什么修飾詞嗎？

又如：

生：雨后的韭菜、青菜、白菜、扁豆。

師：這種青菜呀、白菜呀、韭菜呀是帶著什么的？——泥點(diǎn)的韭菜。（板書：泥點(diǎn)、韭菜）這些大家注意到?jīng)]有？要畫哦！我覺(jué)得只有當(dāng)你進(jìn)入非常具體的層面，比如具體的景和物的層面，你的感觸才會(huì)明晰起來(lái)。比如，單單說(shuō)“水果”，與說(shuō)“帶著白霜的柿子”感覺(jué)是不一樣的，我們眼前一下子就出現(xiàn)實(shí)際一種東西。

最后，收束環(huán)節(jié)，同樣也是能力遷移環(huán)節(jié)。鄭老師在該環(huán)節(jié)讓學(xué)生對(duì)所在學(xué)校進(jìn)行描述，說(shuō)說(shuō)自己對(duì)學(xué)校景物、事物有何印象。教師在學(xué)生回答后進(jìn)行點(diǎn)評(píng)時(shí)，不斷地提醒學(xué)生要注意將事物具化、細(xì)節(jié)化，切實(shí)地幫助學(xué)生掌握課上所學(xué)內(nèi)容，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。

我們通過(guò)實(shí)錄研習(xí)可以發(fā)現(xiàn)，鄭老師每一個(gè)問(wèn)題的背后，每一次“不動(dòng)聲色”引導(dǎo)背后，都是對(duì)文本的深刻理解，都是對(duì)該課文的核心教學(xué)價(jià)值有著深刻的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文教師可以通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教學(xué)案例地研讀，從中都是挖掘一定的教學(xué)策略，上出真正具有語(yǔ)文味的語(yǔ)文課，從而提升自己教學(xué)能力。

三、語(yǔ)文核心教學(xué)內(nèi)容實(shí)施的策略選擇

（一）精心設(shè)計(jì)主問(wèn)題，旨?xì)w于核心教學(xué)價(jià)值

錢夢(mèng)龍?jiān)裕骸八^教學(xué)藝術(shù)，從某種意義上說(shuō)，也就是提問(wèn)的藝術(shù)。”（3）通過(guò)對(duì)現(xiàn)在語(yǔ)文課提問(wèn)活動(dòng)的觀察，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師雖有意識(shí)用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但卻不能很好地掌握提問(wèn)技巧，導(dǎo)致課堂被提問(wèn)肢解，被變型的灌輸式所綁架。為盡可能避免這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)經(jīng)過(guò)精心考慮，設(shè)計(jì)出具有統(tǒng)領(lǐng)性、線索性、啟發(fā)性的主問(wèn)題。主問(wèn)題并不意味著只能有一個(gè)問(wèn)題，而是多個(gè)問(wèn)題而形成的“問(wèn)題鏈”、“問(wèn)題群”，眾多問(wèn)題集其合力，幫助教師實(shí)現(xiàn)課文的語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值。

（二）注重學(xué)法指導(dǎo)，上升為規(guī)律性方法

《想北平》一文，最大的特點(diǎn)是文本本身所具有的那種具體化、形象化的美。這種美，主要是通過(guò)作者細(xì)膩的筆觸表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章，重要的是能感受所蘊(yùn)含的價(jià)值。反復(fù)地引導(dǎo)學(xué)生體味和感悟是鄭桂華老師所采用的教學(xué)手段，學(xué)生在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)、吸收、內(nèi)化該方法，并在腦海中形成圖式，但以后再次遇到同一類型文章時(shí)，能夠自覺(jué)地采用該學(xué)習(xí)方法。

教師在探尋每一篇課文的語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮到：總結(jié)的核心教學(xué)價(jià)值應(yīng)有一定的規(guī)律性，能夠上升為概念，便于學(xué)生直接運(yùn)用。正所謂，得法于課內(nèi)，得益于課外，語(yǔ)文課的教學(xué)就需要達(dá)到這樣的效果，使學(xué)生遠(yuǎn)離機(jī)械記憶的教學(xué)，真正地在課堂中掌握語(yǔ)文運(yùn)用的能力。

（三）注重文本細(xì)讀，探究時(shí)回歸文本

文本細(xì)讀是使語(yǔ)文閱讀教學(xué)更具“語(yǔ)文味”的一種重要教學(xué)方法。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，文本細(xì)讀需要聚焦散文關(guān)鍵詞句，圍繞語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值進(jìn)行深入探究。

鄭桂華老師在《想北平》一課的教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的答案要在課文中找到依據(jù)，細(xì)化答案。例如，當(dāng)學(xué)生用“愛(ài)”字概括老舍對(duì)北平情感時(shí)，鄭桂華老師針對(duì)“愛(ài)”進(jìn)行一系列追問(wèn)，提出“什么樣的愛(ài)？從哪里看出來(lái)的？他又是以一種什么樣的身份、什么樣的視角來(lái)看北平的？他的愛(ài)是怎么傳達(dá)出來(lái)的？”這一系列追問(wèn)將學(xué)生注意力引導(dǎo)至文本，幫助學(xué)生形成良性的思維習(xí)慣，養(yǎng)成實(shí)事求是的思維品質(zhì)。文本是語(yǔ)文核心教學(xué)價(jià)值的載體。教師在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)文本的重視，實(shí)際上也就是幫助學(xué)生理解核心教學(xué)價(jià)值，挖掘文本深刻內(nèi)涵。

名課如同孕育著豐富生命的海洋，鄭桂華老師的課就是這樣的課，是值得多次研讀的優(yōu)課。正所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，名課讀得多、觀得多，心中對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的想法自然就多，在教學(xué)中遇到問(wèn)題就會(huì)心中有數(shù)，靈活處理。

注釋：

鄭桂華.聽(tīng)鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

鄭桂華.聽(tīng)鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：3.

教育部師范教育司組編.錢夢(mèng)龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：53.

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭桂華.聽(tīng)鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[2]教育部師范教育司組編.錢夢(mèng)龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3]余映潮.余映潮的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主張[M].中國(guó)輕工業(yè)出版社，2012.