宋紅豫

【摘要】BBC紀(jì)錄片《中國(guó)老師來(lái)了》自開(kāi)播以來(lái)就引發(fā)人們關(guān)于中英教育體制的優(yōu)劣之爭(zhēng)。以該紀(jì)錄片作為“麻雀”，借用跨文化人類(lèi)學(xué)家霍爾的高語(yǔ)境與低語(yǔ)境的概念來(lái)深入分析中英不同教育模式下的師生交往活動(dòng)。根據(jù)霍爾的界定，中國(guó)文化屬于“高語(yǔ)境”文化，而英國(guó)文化則是“低語(yǔ)境”文化。中英教育體制扎根于不同的“語(yǔ)境”文化，在不同的語(yǔ)境中所形成的師生互動(dòng)帶有各自鮮明的文化特色。

【關(guān)鍵詞】《中國(guó)老師來(lái)了》；高語(yǔ)境；低語(yǔ)境；文化融合

BBC紀(jì)錄片《中國(guó)老師來(lái)了》拍攝的起因源自一項(xiàng)考察國(guó)際間學(xué)生學(xué)習(xí)能力的比較項(xiàng)目，結(jié)果顯示，中國(guó)學(xué)生在項(xiàng)目中排名第一，英國(guó)則排第25位。于是，為剖析中英兩國(guó)基礎(chǔ)教育的“差距”，英國(guó)媒體在英國(guó)的博航特中學(xué)以“試驗(yàn)班”形式，邀請(qǐng)五名中國(guó)教師進(jìn)行為期四周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，采用紀(jì)錄片的紀(jì)實(shí)方式全程錄制，最終通過(guò)考試形式進(jìn)行中式和英式教學(xué)成果對(duì)比[1]。

該紀(jì)錄片共分為三集，記錄了不同國(guó)度的師生關(guān)系由文化沖突轉(zhuǎn)向和諧共處的全過(guò)程。早在20世紀(jì)20年代，“美國(guó)文化人類(lèi)學(xué)者弗蘭斯·博厄斯就提出文化相對(duì)主義的觀念來(lái)化解族群中心主義的隔膜。文化相對(duì)主義強(qiáng)調(diào)的是包容社會(huì)文化中存在的多樣性和差異性，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到差異不可避免，‘以和而不同心態(tài)接受差異，進(jìn)而從差異中對(duì)比學(xué)習(xí)，那么我們跨文化的敏感意識(shí)會(huì)不斷增強(qiáng)，彼此的溝通交流也會(huì)自然順暢”[2]。語(yǔ)境文化的差異所引起的文化沖突，乃至短暫的“文化休克”現(xiàn)象在紀(jì)錄片中常以教師焦慮的增加而最終放大。我們認(rèn)為不同的語(yǔ)境文化所蘊(yùn)含的歷史沉淀、生活方式和價(jià)值觀念造就了不同的教育體制和師生關(guān)系，因此中英師生關(guān)系及教育模式的差異并不單單是教育體制和教育理念的差別，不同的教育理念背后的深層原因則是兩國(guó)長(zhǎng)期形成的歷史文化差異。

習(xí)近平總書(shū)記在和平共處五項(xiàng)原則發(fā)表60周年紀(jì)念大會(huì)上談道“要積極樹(shù)立雙贏、多贏、共贏的新理念，摒棄你輸我贏、贏者通吃的舊思維”；就跨文化傳播而言，交往者更應(yīng)該抱有“各美其美，美人之美，美美與共”的理念[3]，以更加開(kāi)放包容的態(tài)度來(lái)面對(duì)彼此的文化差異，學(xué)會(huì)文化適應(yīng)，積極尋求文化融合的切入點(diǎn)，進(jìn)而促成雙向互動(dòng)的深層精神交往。

一、高語(yǔ)境文化中的師生互動(dòng)

師生間的互動(dòng)與交往是在固定的社會(huì)語(yǔ)境中形成的，社會(huì)語(yǔ)境由文化觀念長(zhǎng)期塑造，因此師生間彼此的交流溝通往往離不開(kāi)深厚的文化背景。愛(ài)德華·霍爾在《無(wú)聲的語(yǔ)言》中將中國(guó)、日本、韓國(guó)等東方國(guó)家的文化稱(chēng)之為“高語(yǔ)境”文化，在高語(yǔ)境文化中，社會(huì)成員共享深厚的歷史文化積淀，交流的符號(hào)信息大部分儲(chǔ)存在歷史文化之中，因此在高語(yǔ)境文化中，語(yǔ)言所表述的實(shí)際意義減小。同樣，高語(yǔ)境文化由于意義的表達(dá)都凝聚在社會(huì)語(yǔ)境之中，故高語(yǔ)境文化更傾向于含蓄內(nèi)斂、隱晦間接的表達(dá)方式。

（一）高語(yǔ)境文化下的中國(guó)式教育

在BBC紀(jì)錄片《中國(guó)老師來(lái)了》中，五名中國(guó)老師均來(lái)自高語(yǔ)境文化的大陸地區(qū)，其所遵循的教育方式、價(jià)值觀念都具有深刻的歷史語(yǔ)境。高語(yǔ)境的教育文化根植于中國(guó)的傳統(tǒng)之中。在中國(guó)歷史中占據(jù)主流的文化是儒道文化，儒家主張學(xué)而優(yōu)則仕，其將學(xué)習(xí)看成是走向仕途的一種方式。

在此觀念的影響下，老師通常具有權(quán)威性，故中國(guó)有“一日為師，終身為父”的諺語(yǔ)。又如《送東陽(yáng)馬生序》中描寫(xiě)作者求學(xué)的場(chǎng)景時(shí)寫(xiě)道：“余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請(qǐng)；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復(fù)。”尊師重教是儒家思想的精髓，也是社會(huì)倫理綱常得以維系的重要條件。

在古代，老師的權(quán)威基于學(xué)子對(duì)科舉考試的重視，加之中國(guó)的封建社會(huì)是一個(gè)等級(jí)社會(huì)，故學(xué)子在師生關(guān)系中往往處于被動(dòng)狀態(tài)，所學(xué)的知識(shí)也僅限于科舉考試所要求的內(nèi)容，大批學(xué)子為了追求功名利祿，渴望通過(guò)科舉考試來(lái)完成鯉魚(yú)跳龍門(mén)的飛躍。但這種缺少語(yǔ)言溝通和交流的師生關(guān)系注重的是填鴨式的知識(shí)學(xué)習(xí)，功利性的學(xué)習(xí)目的往往忽視了個(gè)體的興趣愛(ài)好。由傳統(tǒng)的等級(jí)秩序所傳遞的教育模式使得更多的信息和行為蘊(yùn)含在了語(yǔ)境之中，而不必包含過(guò)多的語(yǔ)言辯論和解釋?？婆e制度對(duì)今天的人才選拔制度產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，雖然中國(guó)已經(jīng)步入現(xiàn)代化的進(jìn)程，教育理念和價(jià)值觀念都有了很大程度的改變，但傳統(tǒng)教育思想的影響依然很大。

（二）高語(yǔ)境文化師生互動(dòng)的特點(diǎn)

紀(jì)錄片《中國(guó)老師來(lái)了》，則完全展現(xiàn)了這種高語(yǔ)境文化下師生互動(dòng)的特點(diǎn)：其一是以成績(jī)?yōu)楹诵摹＿@些特點(diǎn)，同樣由BBC拍攝的紀(jì)錄片《中國(guó)門(mén)》表現(xiàn)得更為明顯。其一是目的性單一。師生之間的交談互動(dòng)都是緊緊圍繞中考和高考來(lái)進(jìn)行的，所呈現(xiàn)給觀眾的鏡頭是堆砌如山的學(xué)習(xí)資料和由于學(xué)生成績(jī)下滑老師與同學(xué)嚴(yán)肅的談話(huà)，而圍繞紀(jì)錄片的主線(xiàn)也一直是中考和高考，在歷史的語(yǔ)境下，這種選拔性的考試制度得到了更加普遍的認(rèn)同。其二是注重集體榮譽(yù)。整齊劃一的校服，班級(jí)里眾多的人數(shù)，集體的課間操，都在宣揚(yáng)集體至上，紀(jì)錄片中很少有學(xué)生單獨(dú)的出游，學(xué)生的狀態(tài)也是千篇一律。正如紀(jì)錄片中的老師所言，中國(guó)學(xué)校所做的一切都是為了灌輸一種集體責(zé)任感。其三則是老師為權(quán)威。這在對(duì)學(xué)校的拍攝中得到了極致的體現(xiàn)，學(xué)生必須遵守老師制定的規(guī)則，犯了錯(cuò)誤往往被老師施加群體壓力，因此學(xué)生畏懼對(duì)規(guī)則的觸碰。

BBC紀(jì)錄片中所展現(xiàn)的中國(guó)學(xué)生的面貌依舊是為了考試而每天填鴨式的學(xué)習(xí)，他們將老師當(dāng)作權(quán)威，不敢提出質(zhì)疑，學(xué)校更加注重對(duì)學(xué)生集體感的培養(yǎng)而缺乏對(duì)其個(gè)性的肯定。在這種語(yǔ)境文化下的師生互動(dòng)，并不需要太多的語(yǔ)言信息，傳遞信息的媒介更可能是彼此的眼神或動(dòng)作等非語(yǔ)言符號(hào)。

二、低語(yǔ)境文化中的師生互動(dòng)

英國(guó)漢普郡的公立學(xué)校博航特中學(xué)是英國(guó)一所頂尖的公立中學(xué)，學(xué)校注重學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，灌輸給學(xué)生的教育是立足在平等自由的價(jià)值觀基礎(chǔ)之上，因此英國(guó)的教育更著重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造精神。

（一）低語(yǔ)境下的文化交際

根據(jù)愛(ài)德華·霍爾的分類(lèi)，英國(guó)等西方國(guó)家是低語(yǔ)境文化國(guó)家。在低語(yǔ)境文化里，人們較少使用非語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行交流，語(yǔ)言信息承載了意義的大部分，意義的傳遞和語(yǔ)境的解釋被更多地置于清晰的編碼之中。低語(yǔ)境文化強(qiáng)調(diào)的是理性和邏輯思考，相比于高語(yǔ)境文化的潛移默化，它更注重將模糊的信息和情景通過(guò)明確的語(yǔ)言或書(shū)面文字清楚地表達(dá)出來(lái)。低語(yǔ)境文化的國(guó)家，語(yǔ)言的作用往往比較強(qiáng)，人際交流就會(huì)在一種語(yǔ)言的互動(dòng)層面展開(kāi)，在文化互動(dòng)的過(guò)程當(dāng)中，低語(yǔ)境文化更加注重“訴說(shuō)”，即通過(guò)清晰的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

（二）低語(yǔ)境文化下師生互動(dòng)的特點(diǎn)

在紀(jì)錄片《中國(guó)老師來(lái)了》中，師生之間的互動(dòng)與沖突則完全凸顯了低語(yǔ)境文化的特點(diǎn)。其一是培養(yǎng)學(xué)生的理性思考能力。不同于中國(guó)教育的競(jìng)爭(zhēng)體制，英式教育更加注重課堂之中的理性溝通與交流，以此促進(jìn)學(xué)生的思考。例如，在紀(jì)錄片中，來(lái)自中國(guó)的李?lèi)?ài)云老師不止一次地維持課堂紀(jì)律，因?yàn)橹惺浇逃龔?qiáng)調(diào)的是權(quán)威和知識(shí)灌輸，這種教育需要一群“聽(tīng)話(huà)”的學(xué)生和安靜的氛圍，而不是鼓勵(lì)學(xué)生自由探索，但這種教學(xué)模式卻受到了博航特中學(xué)校長(zhǎng)的質(zhì)疑，他認(rèn)為課堂的活潑和互動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。其二，低語(yǔ)境文化的特點(diǎn)體現(xiàn)在語(yǔ)言信息的清晰度上。在紀(jì)錄片中，當(dāng)同學(xué)們交頭接耳討論時(shí)，李?lèi)?ài)云老師走進(jìn)教室，站在學(xué)生面前，表情凝重地長(zhǎng)久看著他們，但學(xué)生顯然沒(méi)有體會(huì)到老師的良苦用心，依舊是肆無(wú)忌憚地交談。在低語(yǔ)境文化里，非語(yǔ)言符號(hào)所傳遞的意義大打折扣，學(xué)生們完全沒(méi)有意識(shí)到老師的意圖。這顯示了中英文化的語(yǔ)境之差，紀(jì)錄片中的沖突更多的也是由語(yǔ)境文化不同而導(dǎo)致的。其三，低語(yǔ)境文化更傾向于個(gè)人主義。不同于中式教育的教學(xué)大綱，英式教育針對(duì)不同的人群有不同的教學(xué)大綱，使教育更適應(yīng)于分眾的個(gè)性化需求。這還體現(xiàn)在師生的課堂互動(dòng)之中，英式的課堂是師生間的自發(fā)互動(dòng)，沒(méi)有強(qiáng)迫性，學(xué)生依其個(gè)性和興趣完成對(duì)知識(shí)的自由探索。

三、語(yǔ)境文化差異下的師生沖突

高語(yǔ)境文化與低語(yǔ)境文化意義、信息解讀的不同必然帶來(lái)與之相適應(yīng)、且發(fā)生在其文化體系中交際行為的不同。在跨文化交際語(yǔ)境中，這種不同帶來(lái)的交際行為差異較容易造成交際失誤。[4]文化觀念的差異與師生之間的沖突有著必然的聯(lián)系。著名文化傳播學(xué)者Rogers和Steinfatt對(duì)文化互動(dòng)提出如下模式（如圖1）：

在這個(gè)模式里，一個(gè)人所發(fā)出的信息、渠道、噪聲和時(shí)間等決定著人際互動(dòng)的效果。由于不同文化觀念間噪聲等障礙因素的存在，信息在傳遞過(guò)程中可能會(huì)被損耗和忽略，這里的信息既包括語(yǔ)言信息也包括非語(yǔ)言信息。但個(gè)體信息的編輯過(guò)程是基于特定的文化價(jià)值觀念而進(jìn)行的，文化觀念包括一個(gè)國(guó)家的信仰、信念、價(jià)值觀、習(xí)俗等因素。就語(yǔ)境文化而言，中國(guó)的文化是一種含蓄且強(qiáng)調(diào)公義勝私欲的集體主義文化，這與英國(guó)的崇尚理性的個(gè)人主義文化格格不入。

文化與教育相輔相成，中英之間的師生沖突更多的是由于語(yǔ)境文化差異所導(dǎo)致的價(jià)值沖突。不同文化的交際者在進(jìn)行跨文化傳播時(shí)會(huì)遇到不同的文化障礙，理解彼此的文化觀念和歷史傳統(tǒng)對(duì)形成良好的跨文化傳播效果具有重要意義。

（一）集體主義和個(gè)人主義的沖突

高語(yǔ)境文化是集體主義導(dǎo)向的文化，追求整體和諧，竭力回避對(duì)立沖突；低語(yǔ)境文化是個(gè)人主義導(dǎo)向的文化，傾向采取正面沖突的方式解決問(wèn)題。[5]集體主義和個(gè)人主義價(jià)值觀念的沖突貫穿紀(jì)錄片的始終：從剛開(kāi)學(xué)時(shí)要求千篇一律的校服到做操時(shí)整齊劃一的動(dòng)作，從鴉雀無(wú)聲的課堂紀(jì)律到持續(xù)的重復(fù)記憶。集體主義對(duì)個(gè)體的要求與個(gè)人的偏好追求顯得格格不入。

中式教育所圍繞的是集體榮譽(yù)感和集體意識(shí)的培養(yǎng)，正如紀(jì)錄片中楊軍老師所說(shuō)的那樣：“當(dāng)所有的人都在做同一件事情的時(shí)候，比如出早操，個(gè)人很容易將自己歸屬于這個(gè)集體當(dāng)中，這提示著我們是一個(gè)整體，我們都是團(tuán)隊(duì)的一員?！痹诩o(jì)錄片的開(kāi)頭，學(xué)生不情愿地?fù)Q上校服，很多學(xué)生坦言不喜歡這樣的服飾。而更直接的沖突在于課堂紀(jì)律：英國(guó)學(xué)生對(duì)保障課堂效率的紀(jì)律充耳不聞，在課堂上交頭接耳，嚼口香糖甚至化妝。中國(guó)從儒家傳承而來(lái)的教育思想塑造著中華民族的集體意識(shí)，對(duì)集體的管理自然需要紀(jì)律與規(guī)則的約束，但這卻和西方國(guó)家的語(yǔ)境文化大不相同。就該紀(jì)錄片中的課堂紀(jì)律，博航特中學(xué)的校長(zhǎng)坦言很心疼自己的學(xué)生在這樣的環(huán)境中度過(guò)一節(jié)課；而英國(guó)《每日電訊報(bào)》官方網(wǎng)站則發(fā)表文章《中國(guó)老師請(qǐng)注意了——課堂亂一點(diǎn)也是好事》，記者認(rèn)為課堂氣氛的活躍有助于學(xué)生創(chuàng)造力和個(gè)性的發(fā)展。

跨文化研究學(xué)者霍夫斯泰德認(rèn)為：個(gè)人主義文化崇尚人的個(gè)性自由、強(qiáng)調(diào)獨(dú)立意識(shí)，認(rèn)為個(gè)人的權(quán)利、利益不可侵犯。集體主義文化則強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益從屬于集體利益，個(gè)人在情感上依賴(lài)于組織機(jī)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)合作，講求集體和諧。[6]正如中國(guó)老師在課堂上所強(qiáng)調(diào)的，在中國(guó)，個(gè)人主義是不被支持的。而英國(guó)學(xué)生對(duì)老師在課堂上話(huà)語(yǔ)的反駁，則彰顯了兩種不同文化的沖突。

（二）尊重權(quán)威和自由互動(dòng)的沖突

正如紀(jì)錄片開(kāi)頭所談的那樣：“中式教育依靠的是老師的權(quán)威、嚴(yán)格的紀(jì)律和激烈的競(jìng)爭(zhēng)，這和英國(guó)學(xué)校以孩子為本的教育文化形成了兩個(gè)極端?！倍┖教刂袑W(xué)的校長(zhǎng)則擔(dān)心由于英國(guó)課堂比中式課堂更加活潑，因此，中國(guó)老師可能會(huì)把學(xué)生在課堂上的自由互動(dòng)當(dāng)作是對(duì)他們權(quán)威的挑釁，進(jìn)而成為導(dǎo)致師生沖突的導(dǎo)火索。

在高語(yǔ)境文化中，教師享有絕對(duì)的權(quán)威，紀(jì)錄片中的楊軍老師說(shuō)：“在中國(guó)，只要你是一個(gè)老師，自然就會(huì)受到尊重，學(xué)生們就會(huì)很聽(tīng)話(huà)?！痹谝岳蠋煘橹行牡慕虒W(xué)模式中，課堂知識(shí)的獲取并不依賴(lài)于學(xué)生的自主探索，而是課堂的書(shū)本、試卷以及課堂筆記。然而英式教育下的學(xué)生一直被灌輸?shù)膭t是自由平等的文化理念，對(duì)課堂知識(shí)的獲取更多的是依靠自己的實(shí)踐，老師并不為學(xué)生提供獲取知識(shí)的渠道和方法。所以大多數(shù)英國(guó)學(xué)生認(rèn)為中式的課堂都是老師在自?shī)首詷?lè)，甚至認(rèn)為他們完全不顧學(xué)生感受，缺乏和學(xué)生的互動(dòng)交流，甚至連博航特中學(xué)的校長(zhǎng)都認(rèn)為英國(guó)的學(xué)生一直在積極參與課堂互動(dòng)，而中國(guó)老師只是一個(gè)人在獨(dú)自重復(fù)知識(shí)點(diǎn)，他認(rèn)為這會(huì)很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

紀(jì)錄片中的英國(guó)學(xué)生并不習(xí)慣于中式語(yǔ)境下的教學(xué)模式。他們甚至把對(duì)老師權(quán)威的挑戰(zhàn)當(dāng)成一種樂(lè)趣，當(dāng)受到中國(guó)老師的懲罰時(shí)，他們并不會(huì)像中國(guó)學(xué)生那樣感到羞愧和難過(guò)，反而將其當(dāng)作一種刺激的“體驗(yàn)”。比如在中式課堂上經(jīng)常會(huì)有英國(guó)學(xué)生打斷中國(guó)老師的授課，在中國(guó)老師看來(lái)，這是對(duì)老師的不尊重。而在英國(guó)學(xué)生看來(lái)，這是追求真理和理性邏輯使然，他們并沒(méi)有意識(shí)到這樣做已經(jīng)觸及到了中國(guó)老師的權(quán)威，或者如紀(jì)錄片中所說(shuō)的，他們會(huì)在方方面面挑戰(zhàn)和質(zhì)疑老師的權(quán)威。

在課堂上，中國(guó)老師告訴孩子們，家長(zhǎng)說(shuō)的永遠(yuǎn)都是對(duì)的，這立即引起了博航特中學(xué)學(xué)生的反對(duì)。權(quán)威式的教學(xué)理念是中國(guó)的歷史文化所賦予中國(guó)教育的特點(diǎn)，但在英國(guó)，學(xué)生們更渴望一種自由平等差異化的交流，而非盲從權(quán)威。

（三）單一標(biāo)準(zhǔn)與多元文化的沖突

高語(yǔ)境的中國(guó)文化里所遵循的是擇優(yōu)錄取的原則，而成績(jī)考核則是錄取的標(biāo)準(zhǔn)。這種選拔競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)是英式教育所欠缺的，而在中國(guó)文化里，“學(xué)而優(yōu)則仕”早已成為學(xué)生和家長(zhǎng)的共識(shí)。

不同的歷史文化沉淀培育出了不同的教育理念。學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方法和內(nèi)容也大不相同。如在進(jìn)行成績(jī)測(cè)評(píng)時(shí)，英國(guó)學(xué)生顯然很不適應(yīng)這種計(jì)分選拔式的考核方式，沒(méi)有達(dá)到審核標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生感覺(jué)自己的劣勢(shì)受到了大家的關(guān)注。而在化學(xué)課堂上，老師不停地板書(shū)也使學(xué)生覺(jué)得知識(shí)很難理解，很多英國(guó)學(xué)生坦言這是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，不是為了理解而學(xué)習(xí)，在他們看來(lái)這樣的課堂枯燥至極，缺乏趣味。而一摞一摞的筆記和試題是中國(guó)學(xué)生對(duì)付應(yīng)試教育的法寶，是教育競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的產(chǎn)物。在物理測(cè)試中，很少有學(xué)生在奮筆疾書(shū)地答題，他們習(xí)慣于互相探討問(wèn)題的答案。在他們的文化里，測(cè)試并沒(méi)有舉足輕重的地位。

英式教育針對(duì)每個(gè)學(xué)生有不同的教學(xué)大綱和不同的考核標(biāo)準(zhǔn)，這使得學(xué)生可以不必在與別人的競(jìng)爭(zhēng)中取得發(fā)展，而中式教育唯一的考核標(biāo)準(zhǔn)使得學(xué)生只得在一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制中尋求進(jìn)步。這種教學(xué)大綱的差異由兩個(gè)國(guó)家的不同文化內(nèi)涵所決定，我們強(qiáng)調(diào)共同進(jìn)步，而西方文化則注重個(gè)體的發(fā)展，主張因材施教。

當(dāng)對(duì)一個(gè)人數(shù)眾多的班級(jí)進(jìn)行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)模式管理時(shí)，博航特中學(xué)的學(xué)生顯得很不適應(yīng)。如在體育測(cè)試時(shí)，一名成績(jī)較差的學(xué)生無(wú)法承受其他同學(xué)的目光而流下眼淚?？己藰?biāo)準(zhǔn)單一化與多元化的沖突是文化的沖突，不同的文化觀念影響著師生的思維方式和價(jià)值觀念。

總之，我們認(rèn)為霍爾關(guān)于“語(yǔ)境”的界定及其相關(guān)理論有效拓寬了跨文化交流的視野，對(duì)跨文化傳播有著重要的意義。高語(yǔ)境文化與低語(yǔ)境文化中的交際在用語(yǔ)、寫(xiě)作及獲取信息的渠道，成功交際的責(zé)任所屬，對(duì)規(guī)則的依賴(lài)程度等方面存在著明顯差異。[7]紀(jì)錄片《中國(guó)老師來(lái)了》中，英國(guó)學(xué)生和中國(guó)老師的碰撞更多的是一種文化語(yǔ)境差異所帶來(lái)的文化沖突。這種不同的文化語(yǔ)境由兩國(guó)不同的歷史傳統(tǒng)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念所形塑，同時(shí)又作用于每個(gè)個(gè)體的生活習(xí)慣、性格理念等。

早在20世紀(jì)90年代，約翰·斯圖爾特和米爾特·托馬斯就提出了“對(duì)話(huà)的傾聽(tīng)”——Dialogic Listening理論，他們特別強(qiáng)調(diào)對(duì)話(huà)時(shí)“傾聽(tīng)”和“說(shuō)話(huà)”應(yīng)互為依托地平等交織在一起。根據(jù)兩人的解釋?zhuān)龅健皩?duì)話(huà)的傾聽(tīng)”，必須滿(mǎn)足四個(gè)要求：“第一，把對(duì)話(huà)視為一種共享活動(dòng)，或者說(shuō)，將對(duì)話(huà)的焦點(diǎn)置于‘我們的立場(chǎng)以及對(duì)話(huà)本身可能產(chǎn)生的結(jié)果上。第二，強(qiáng)調(diào)參與對(duì)話(huà)的開(kāi)放、活躍的態(tài)度，特別是要求傳播者之間建立一種相互謙讓、信任的關(guān)系。第三，關(guān)注那些發(fā)生在傳播者之間的具體事物，而不是關(guān)注發(fā)生在對(duì)方腦海里的事情。第四，應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注當(dāng)下的目標(biāo)，而不是去留意未來(lái)或過(guò)去的目標(biāo)?！盵8]“對(duì)話(huà)”的真正前提是尊重彼此的文化差異，以開(kāi)放包容的態(tài)度去適應(yīng)他國(guó)的文化觀念，這是跨文化交流的基石。在紀(jì)錄片的后半部分，中英師生關(guān)系在經(jīng)歷了一波三折的文化價(jià)值沖突后，逐漸開(kāi)始彼此適應(yīng)，也正因?yàn)楸舜说陌荨⒔蝗谂c相通，極大地促進(jìn)了教學(xué)的圓滿(mǎn)達(dá)成。正確地理解不同文化語(yǔ)境下的信息含義，真正實(shí)現(xiàn)傳播者所傳達(dá)的信息與接受者所接受信息之間的等值共享，必將大大提升國(guó)際間的跨文化教學(xué)、傳播，乃至人際交往的有效性。

（本文為平頂山市科技局軟科學(xué)項(xiàng)目“現(xiàn)代傳媒視域下平頂山文化軟實(shí)力提升之路探究”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)2016R017）

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（作者為平頂山學(xué)院新聞與傳播學(xué)院副教授）

編校：王 謙