（溫州大學(xué)商學(xué)院浙江溫州325000）

一、引言

隨著社會對復(fù)合型財務(wù)人才需求的增多，傳統(tǒng)教學(xué)模式（LBL，Lecture-Based Learning）的弊端日漸顯露。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師講授為主，欠缺對學(xué)生問題解決能力的訓(xùn)練，使學(xué)生過度依賴教師，缺乏自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)模式以問題導(dǎo)向為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生建構(gòu)理論知識體系的同時達成實踐能力的培養(yǎng)。然而諸多證據(jù)也表明，PBL模式在理論概念方面的教學(xué)相對薄弱，由此容易造成學(xué)科完整性和系統(tǒng)性減弱（邢夫敏、Li Mei，2014）。另外它以小組合作為主要策略，小組討論的機制運作不良就會影響實際教學(xué)效果（杜金會、李正群、張娜，2013）。同時，基于該模式對學(xué)生和教師的素質(zhì)要求都非常挑剔，需要師生雙方都具有良好的溝通能力和技巧（張毅強，2011），這將導(dǎo)致教師、學(xué)生和學(xué)校三方的成本投入非常高。這也是PBL教學(xué)模式目前無法廣泛推廣的主要原因。

因此，綜合而言，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式雖然在實踐教學(xué)和學(xué)生參與度方面有所欠缺，但是其信息量大、進展速度快，能使學(xué)生形成邏輯清晰、條理簡明的知識結(jié)構(gòu)。而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的PBL在能力培養(yǎng)方面和知識運用方面雖然具備一定的優(yōu)勢，但其理論教學(xué)方面的缺陷使得財務(wù)管理學(xué)課程無法很好的推進。

考慮到財務(wù)管理課程不僅涉及實踐操作，同時也要求基礎(chǔ)理論構(gòu)建，涉及較多的基本概念和基礎(chǔ)理論，本文引入雙軌教學(xué)模式，通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)路徑、教學(xué)評價的設(shè)計，分析運用過程中的注意事項，以期在LBL模式和PBL模式的結(jié)合中，使財務(wù)管理知識傳授與獨立思考相輔相成，在保證基礎(chǔ)理論知識穩(wěn)定構(gòu)建的同時，學(xué)生能夠在營造的具體現(xiàn)實情境中成為課堂的主角。

二、雙軌模式下的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)過程的活動與任務(wù)是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具與途徑，良好的設(shè)計是保證教學(xué)效果的前提。雙軌模式下，LBL模式和PBL模式通過優(yōu)勢互補對傳統(tǒng)模式進行了重組和補充。就教學(xué)內(nèi)容而言，應(yīng)以問題貫穿始終，把學(xué)習(xí)任務(wù)置于一個真實、復(fù)雜、開放性的情境中；就教學(xué)路徑而言，應(yīng)鼓勵學(xué)生在相互思想的碰撞和交流中解決問題，完成知識的構(gòu)建和內(nèi)化；就教學(xué)評價而言，應(yīng)重視能力與知識兼?zhèn)?，過程和結(jié)果并行。

（一）教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計以問題為核心，其質(zhì)量和水平直接影響教學(xué)效果（孔維宏、高瑞利，2003）。這就要求教師在學(xué)科知識的系統(tǒng)性和問題的劣構(gòu)性以及問題導(dǎo)向模式下所獲知識的零散性之間尋求一定的平衡和張力?；谡w課程與知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計問題，使各個問題所包含的知識多次地相互銜接和交叉（李永，2005）。按照塞奇的觀點，根據(jù)學(xué)生的興趣愛好開發(fā)的結(jié)構(gòu)不良的、并且意義豐富的現(xiàn)實問題，能夠為學(xué)生創(chuàng)造無限的學(xué)習(xí)機會。由此，結(jié)合財務(wù)管理課程，可以從適用性、復(fù)雜性和現(xiàn)實性三個方面來設(shè)計問題。

1.問題的適用性。在設(shè)計問題時，要把握問題的難易程度，既要對學(xué)生有一定的挑戰(zhàn)性，但又不是遙不可及，在激活知識的同時激發(fā)興趣。一方面，要明確目前學(xué)生所擁有的知識體系與框架，尋找合適的切入點，使其先前學(xué)習(xí)并構(gòu)建的知識能夠被激活，將新的問題與原有知識之間建立鏈接。另一方面，所設(shè)置的問題要能與學(xué)生的經(jīng)驗世界產(chǎn)生共鳴，這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，充分調(diào)動學(xué)習(xí)和探索的興趣。比如，在了解了貨幣時間價值理論的基礎(chǔ)上，教師可以以購房者進行貸款購房的決策為切入點提出問題，而這個問題由于與學(xué)生息息相關(guān)，很容易引起學(xué)生的自發(fā)性代入。

2.問題的復(fù)雜性。在設(shè)計問題時，要把握問題的豐富內(nèi)涵。一方面，一個大的問題能夠通過分析分解為具體的小問題，而小問題的解決連接了所需要掌握的知識概念，確保學(xué)生在問題解決的過程中達成學(xué)習(xí)目標。另一方面，問題的情境可能是不完美的，劣構(gòu)的，問題的解可能也是多樣化的，需要考慮不同的因素，從不同的側(cè)面進行推演，激發(fā)廣泛的探討，激勵學(xué)生進行深入的分析，從而使學(xué)生在深層次的思考過程中能獲得許多應(yīng)用知識的機會。比如就貸款購房問題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進一步分解為還款方式、影響因素和主要風(fēng)險幾個子問題，探討不同還款方式的特點和適用性，還款期限以及現(xiàn)金流如何權(quán)衡等，從而深化問題，并將知識體系進一步延展。

3.問題的實際性。在設(shè)計問題時，要把握問題的實踐意義。知識是復(fù)雜的和變化的，是學(xué)生內(nèi)心世界和外部環(huán)境相互作用的結(jié)果。因此，問題來源于實際生活，是由現(xiàn)實生活引發(fā)的思考，并且能夠重新運用于實際。因此當前新知識構(gòu)建的背景與學(xué)生以后實際運用知識的背景要非常接近，可以使其將學(xué)到的知識更好地在實際應(yīng)用中遷移。比如教師可以在上述子問題的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考實際生活中經(jīng)常碰到的如提前還款、利率變化等現(xiàn)實因素，并探究這些因素所帶來的經(jīng)濟影響，從而制定合理的還款計劃，同時構(gòu)建相關(guān)的知識體系。

（二）教學(xué)路徑設(shè)計

良好的教學(xué)路徑是保障教學(xué)質(zhì)量的前提。雙軌模式下，以問題情境為主線，在問題的解決過程中，學(xué)生自主完成各項知識技能的學(xué)習(xí)，同時在整個過程中，教師在學(xué)生的入門時點、疑惑時點和總結(jié)時點，給予針對性的介入和把控。這種學(xué)習(xí)不是一次性的，隨著學(xué)生的認識程度的深入以及與教師和他人的碰撞中，會不斷地變革、升華。

1.先決知識回顧。此階段LBL模式占主導(dǎo)地位，啟動學(xué)生有關(guān)的已知知識，諸如基礎(chǔ)理論中的財務(wù)管理的目標、財務(wù)管理的內(nèi)容、時間價值觀念、風(fēng)險價值觀念等對于初學(xué)者而言比較陌生，因此對于這類先決知識的導(dǎo)入可以通過傳統(tǒng)的LBL模式進行，使學(xué)生形成相對清晰的知識框架結(jié)構(gòu)，從而穩(wěn)定地完成入門階段。例如以籌資活動為例，教師引導(dǎo)學(xué)生就財務(wù)活動和財務(wù)關(guān)系以及財務(wù)管理環(huán)境中與籌資活動相關(guān)的知識進行回顧。

2.引入情境，建立假設(shè)。此階段進入PBL模式，以案例或項目或新聞等方式引入，介紹基礎(chǔ)背景，在原有知識背景與當前信息之間生成更多的聯(lián)系。同時設(shè)置核心問題，例如該樣本公司的財務(wù)狀況是怎么樣的？若需要籌資，如何確定其籌資規(guī)模？如何進行籌資方式的選擇？

3.收集資料，論證假設(shè)。此階段要求學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組，圍繞案例情況收集和分析各方面資料，同時不斷分解問題，對于各子問題尋找對應(yīng)知識模塊，經(jīng)過小組合作討論，形成小組的問題解決方案。此階段是PBL的核心階段，可促使學(xué)生學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生理論與實踐相結(jié)合的能力，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上將理論知識最終內(nèi)化為自身的能力。例如，在公司財務(wù)狀況分析問題上，引導(dǎo)學(xué)生掌握財務(wù)能力的計算和分析，并結(jié)合樣本公司的具體情況判斷其財務(wù)狀況。在籌資規(guī)模的確定上，引導(dǎo)學(xué)生掌握財務(wù)預(yù)測方法，具體測算樣本公司的融資需求，并就不同的方法進行比較。在籌資方式的選擇上，引導(dǎo)學(xué)生掌握籌資類型以及相關(guān)的先決條件和資本成本的測算，結(jié)合樣本公司就其籌資方式的選擇做出評述。由此可見，在解決樣本公司問題的過程中，學(xué)生掌握了相關(guān)的計算及其運用。

4.歸納總結(jié)。在問題解決過程中獲取的知識，實用性強，知識點繁雜，甚至?xí)缭奖緦W(xué)科領(lǐng)域，呈現(xiàn)發(fā)散狀態(tài)。因此需要教師進行點評和歸納，將具體活動與理論知識進一步結(jié)合和深化，形成邏輯清晰、條理簡明的學(xué)科知識體系，從而將發(fā)散狀態(tài)有序收斂。比如在相關(guān)模塊結(jié)束后，學(xué)生可以通過對問題解決過程的總結(jié)，形成基于問題的知識圖譜。而教師可以在此基礎(chǔ)上進一步引導(dǎo)，從理論的角度對學(xué)生所做的假設(shè)論證進行逐項分析，對學(xué)生的分析視角和分析深度做出點評。在基于問題而形成的知識圖譜上，可以就企業(yè)籌資方面的理論知識進行梳理和補充，強調(diào)重點和難點，增加理論的廣度和深度，例如可以進一步擴展到企業(yè)資本結(jié)構(gòu)理論和財務(wù)杠桿等理論，從而幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)科系統(tǒng)知識圖譜，使得原本散落的理論知識回歸體系。

圖1 教學(xué)路徑圖

（三）教學(xué)評價設(shè)計

教學(xué)和評價都是為學(xué)生服務(wù)的。傳統(tǒng)的標準化教學(xué)評價相對比較單一，其結(jié)果忽視了學(xué)生的差異性，甚至限制了學(xué)生個性的發(fā)展，不能很好地展現(xiàn)學(xué)習(xí)的整體效果和學(xué)生的全面素質(zhì)（盧鳳美、劉東璞，2015），因此新的教學(xué)模式，需要新的評價模式相適應(yīng)，構(gòu)建多元化多維度的考核體系，做到過程與結(jié)果并重，多方參與。

1.評價的方式。評價要貫穿整個教學(xué)過程，形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合。一方面，從過程的角度出發(fā)，對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維能力和性格習(xí)慣等加以即時動態(tài)的了解，給予及時的評價和反饋，同時教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)手段，從而使教學(xué)產(chǎn)生增值。另一方面，總結(jié)性評價為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果定位，對學(xué)生形成一種激勵，同時也是教學(xué)質(zhì)量的一個參考。

2.評價的內(nèi)容。根據(jù)課程內(nèi)容、課程目標，不同的流程采用不同的評價。考核維度應(yīng)該涵蓋學(xué)生知識的獲取程度，學(xué)生能力的提升程度，學(xué)生理論的踐行程度。除了對學(xué)生所掌握的理論知識進行考察外，還要通過學(xué)生的參與度和積極性，考察學(xué)生的情感、態(tài)度，通過案例分析、課程論文、讀書報告等結(jié)合口試、筆試、現(xiàn)場演繹等多種方式，對學(xué)生的綜合能力進行評估，使評價從傳統(tǒng)單一的知識認知向知識、能力、情感兼具的多元認知轉(zhuǎn)變。

3.評價的主體。應(yīng)該由傳統(tǒng)的教師這唯一評價主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熢u價、自我評價、小組內(nèi)部互評、組間互評等多元評價主體，從不同的視角更加開放和綜合地來評判學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和效果，同時也使學(xué)生在評價過程中自我反思、自我教育、自我發(fā)展。

三、雙軌模式應(yīng)注意的問題

傳統(tǒng)觀點認為知識具有層次性并且能夠傳遞，因此在LBL模式下的教學(xué)是從基本概念出發(fā)，逐級遞增，最終達到綜合知識的傳遞，完成既定教學(xué)目標。由此可見，該模式是一種自下而上的教學(xué)，對良構(gòu)領(lǐng)域的知識如概念、事實、規(guī)則等教學(xué)效率較高。而PBL模式是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的知識是在一定情境下，借助人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。因此PBL模式是一種自上而下的教學(xué)，對于非良構(gòu)領(lǐng)域的知識如問題解決、策略學(xué)習(xí)等較適合。一種是收斂性思維，一種則傾向于發(fā)散思維，兩者如何結(jié)合，揚長避短是雙軌模式順利運行的關(guān)鍵點，主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中的彈性切換和有效實施兩個方面。

（一）把握雙軌的靈活性

學(xué)生剛剛接觸PBL時，從被動的知識接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R構(gòu)建者，其跳躍跨度不可謂不大。引導(dǎo)學(xué)生從困惑迷惘期進入獨立自主思考期（杜進、王燕，2015）是一個循序漸進的過程，在整個教學(xué)過程中可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生不同的認知程度，靈活調(diào)配LBL模式和PBL模式，彈性切換。

從學(xué)生的認知出發(fā)，首先，PBL模式的初始培訓(xùn)十分必要?；趯W(xué)生對PBL模式的認知度和接受度不高，開課前應(yīng)將該模式的理念及授課流程對學(xué)生進行培訓(xùn)，提高學(xué)生對 PBL模式的了解程度。其次，PBL模式的切入時間非常的重要（梁萍，2012）。所謂適宜的時間切入點，一方面可以利用學(xué)生的好奇心，選在學(xué)生對新鮮知識開始產(chǎn)生興趣的時點適當?shù)貟伋鰡栴}，積極地進行思維的轉(zhuǎn)化；另一方面還可以利用學(xué)生的好勝心，選在教學(xué)后期學(xué)生已掌握一部分技能的時點，通過對案例的討論和分析，進一步檢驗知識構(gòu)建。第三，當小組討論發(fā)生偏離或陷入停滯，學(xué)生鉆入“牛角尖”，或者小組中出現(xiàn)個別強勢成員阻礙整體討論進程時，學(xué)生對相關(guān)知識容易出現(xiàn)模糊混淆或者失去興趣，此時就需要介入LBL模式進行修正，回歸到預(yù)定路徑。

從課程內(nèi)容出發(fā)，根據(jù)理論性的強弱程度，一些先決性的基礎(chǔ)知識，比如時間價值、風(fēng)險價值等可以通過LBL模式先進行鋪墊，夯實初學(xué)者的入門基礎(chǔ)；而各項財務(wù)活動可以作為專題設(shè)置，其理論性和應(yīng)用性兼具，可以采用PBL模式在解決問題過程中提取知識，然后通過LBL模式下的總結(jié)，將知識點穩(wěn)固；最后的綜合運用，可以通過PBL模型進行開放性的思考和探討。

綜上，對于雙軌模式的運行，需要靈活應(yīng)用，彈性調(diào)配。既需要基礎(chǔ)性的培訓(xùn)，以LBL為主，PBL為輔，又需要啟發(fā)式的體驗，激發(fā)學(xué)生對PBL模式的興趣，同時要借助LBL模式的修正回歸，最后升華為PBL為主的自主性探索。

（二）把握雙軌的有效性

雙軌模式下，強調(diào)“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“雙主”模式。在教學(xué)的主要環(huán)節(jié)中，以問題情境為紐帶，師生雙向地討論與交流，教師在創(chuàng)造平等、民主、和諧的教學(xué)氛圍的同時，為學(xué)生提供更多自我表現(xiàn)與發(fā)展的空間。在有效性的原則下，既要發(fā)揮教師的引導(dǎo)功能，又要體現(xiàn)師生、生生之間的高層次互動。

1.教師的有效引導(dǎo)。傳統(tǒng)教學(xué)模式備受詬病的一點在于忽視了學(xué)生辨析思維能力的培養(yǎng)，使學(xué)生對教師產(chǎn)生過強的依賴性（馬忠，2007）。這主要是由于傳統(tǒng)模式中教師的權(quán)威支配角色導(dǎo)致的。而雙軌模式對教師的教學(xué)技能和課堂組織駕馭能力提出了更高的要求，完成從“教”向“導(dǎo)”的轉(zhuǎn)身。

一方面，合作學(xué)習(xí)是雙軌模式的主要教學(xué)策略之一。教師實施合作學(xué)習(xí)時，需要關(guān)注學(xué)生的能力、性別、性格等不同背景，引導(dǎo)學(xué)生形成異質(zhì)性小組，激發(fā)合作小組的學(xué)習(xí)動力。另一方面，在雙軌模式下，教師和學(xué)生是一個學(xué)習(xí)共同體。師生之間的共識在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)揮著重要的作用，因為只有師生之間產(chǎn)生了共識，師生之間才能共鳴，也只有這樣師生才能達到知識的共享。但是，新手與熟手對認知的建構(gòu)是不同的，學(xué)生與教師之間的認知是存在差異的。在此基礎(chǔ)上教師進行的指導(dǎo)有可能是無效的或者收效甚微。因此，Neville（1999）提出認知一致性是有效指導(dǎo)的一個必要的條件。一旦達到認知一致性，可以使教師更容易捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，意識到學(xué)生在處理問題或是相關(guān)專業(yè)知識的疑惑，使得教師知道什么時候提供干預(yù)以及怎樣有針對性地引導(dǎo)，從而提高引導(dǎo)的有效性。

2.學(xué)生的有效參與?；谧尅て喗艿恼J知發(fā)展理論，認知的結(jié)構(gòu)既不是形成于物理客體之中，也不是先驗的存在于主體自身中。也就是說知識并不是客觀存在的，是需要學(xué)生去獲取的，那么獲取知識的行為是主動還是被動，將會影響到學(xué)生知識獲取的有效性和持久性。雙軌模式是一種知識主動建構(gòu)的模式，需要學(xué)生在真實情境的進行適應(yīng)，利用同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩種機制進行自我調(diào)節(jié)，基于自身的認知和體驗尋找新的平衡，完成新知識的建構(gòu)。

當然在個人內(nèi)在認知的建構(gòu)中，外部的學(xué)習(xí)環(huán)境，尤其是學(xué)習(xí)環(huán)境中的其他個體會對學(xué)生產(chǎn)生重大影響。換句話說，個人內(nèi)在建構(gòu)的知識含有很大的個人主觀成分，而學(xué)生作為社會團體的一部分，必須要達到社會認知的層面，所以通過溝通、分享等社會性交互作用，取得相關(guān)信息來進行思考與調(diào)整。由此，在雙軌模式中，需要學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為主要策略，主動與他人進行互動協(xié)調(diào)，在與同學(xué)、教師的互動討論、驗證中對個人建構(gòu)的知識重新進行審視和調(diào)整。

綜上，雙軌模式下的教學(xué)重點并不在知識的傳授，而在于思維的訓(xùn)練，是教師以示范、質(zhì)疑、鼓勵等引導(dǎo)性活動，將其思考過程突顯出來，來促進學(xué)生透過對話、協(xié)商、主動探索等方式有效建構(gòu)知識，形成解決問題的能力。而學(xué)生在整個過程中需要主動參與、在與他人互動中產(chǎn)生認知沖突，并透過小組合作和教師引導(dǎo)，進而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的效果。

四、總結(jié)

教學(xué)有法，但無定法，貴在得法。無論是LBL教學(xué)模式、PBL教學(xué)模式還是雙軌的結(jié)合，關(guān)鍵在于把學(xué)生為主體的理念引入到財務(wù)管理的教學(xué)中，把教師的角色從單一傳授者中抽離出來，更多地從設(shè)計層面、引導(dǎo)層面把控教學(xué)全局，在提升教學(xué)質(zhì)量和效率的同時賦予學(xué)生更大的個人發(fā)展與創(chuàng)新空間，做到知行合一。