武其芳

一、站在歷史理解的維度，凸顯史事的實(shí)質(zhì)與演變脈絡(luò)

（一）明確語義，清晰呈現(xiàn)歷史事件

歷史是一門嚴(yán)肅的科學(xué)，無論是史實(shí)的敘述還是觀點(diǎn)的表達(dá)，都應(yīng)該清晰明白。明確語義，弄清歷史事件的內(nèi)容，是歷史理解的起點(diǎn)。但是教材有時從生動性考慮，會使用一些形象性的語言，比如課本第61頁關(guān)于“州牧割據(jù)”的原因敘述為“黃巾起義爆發(fā)后，地方州郡亂做一團(tuán)”。這里的“亂做一團(tuán)”雖然很形象，但是語義卻不明確，學(xué)生無法了解“亂作一團(tuán)”是怎樣的一個歷史狀況。這就需要教師加以說明：在黃巾軍的沖擊下，地方州郡失守，官吏聞風(fēng)而逃，州郡或與黃巾軍交戰(zhàn)，或陷入黃巾軍之手，或處于政權(quán)的真空狀態(tài)，地方豪強(qiáng)乘機(jī)崛起。這樣的說明才能夠幫助學(xué)生理解漢靈帝時改刺史為州牧的背景、目的，以及州牧割據(jù)局面形成的緣由。

（二）更改子目標(biāo)題，使其凸顯歷史事件的實(shí)質(zhì)

理解史事的意義獲得理性認(rèn)識就是弄清史事的實(shí)質(zhì)以及與相關(guān)史事的聯(lián)系。[1]因此對于歷史文本來說，子標(biāo)題的設(shè)置不僅僅是提綱挈領(lǐng)，還要能夠凸顯歷史事件或歷史現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)，直指學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。比如說青銅器作為夏商周三代的標(biāo)志性器物，集中反映了這一時期的政治經(jīng)濟(jì)等社會狀況。因此青銅器的價值不僅僅在于其工藝的高超，更在于其承載的時代信息。如果用“青銅器的高超工藝”作為青銅器歷史敘述的標(biāo)題，不僅缺少了歷史味，而且可能會誤導(dǎo)師生將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放到“青銅器的高超工藝”上，從而偏離了教學(xué)的真正重點(diǎn)。教師可以將子目標(biāo)題改為“神奇的時代密碼”等來凸顯青銅器的歷史意義，糾正學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的認(rèn)知偏差，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識青銅器的歷史價值。

再如第6課“動蕩的春秋時期”共有三個子目：1.春秋時期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，2.王室衰微，3.諸侯爭霸。教材全面概述了春秋時期農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展，但是學(xué)生無法理解“春秋時期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展”與“王室衰微”、“諸侯爭霸”的關(guān)系。教學(xué)時可以把“春秋時期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展”子目改為“生產(chǎn)力的進(jìn)步與私田的開墾”或“鐵制農(nóng)具、牛耕的出現(xiàn)與私田的開墾”，從而比較清晰的建立“生產(chǎn)力發(fā)展”與“王室衰微”、“諸侯爭霸”的關(guān)系。“王室衰微”一目，其內(nèi)容實(shí)質(zhì)上就是敘述分封制是怎樣開始瓦解的。因此“王室衰微”可以改用“分封制的瓦解”做子目，這樣主題更鮮明，指向更加明確，三個子目之間的關(guān)系更加密切，也更有利于學(xué)生的閱讀與理解。

（三）補(bǔ)充缺失的史實(shí)，凸顯史事的演變脈絡(luò)

歷史理解的一個重要內(nèi)容就是從歷史的角度，盡可能客觀地、實(shí)事求是地看待和理解歷史事件的發(fā)生、進(jìn)程、結(jié)果及性質(zhì)、影響等。[2]這就需要向?qū)W生呈現(xiàn)相對完整的歷史史事。教材可能為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，降低學(xué)習(xí)難度，就省略或避開了一些史實(shí)。但是部分史實(shí)的缺失會影響與之相關(guān)的某些歷史史實(shí)演變的完整性，造成學(xué)生理解上的困難。比如關(guān)于井田制或者土地分封問題，教材沒有提及，但教材在商鞅變法一節(jié)的學(xué)習(xí)中，不僅明確提出了“廢除井田制，允許土地自由買賣”的條款，而且出現(xiàn)了“新興地主階級”的概念。對于“井田制”和“新興地主階級”兩個突如其來的概念，教學(xué)時教師必須適當(dāng)補(bǔ)充“井田制”、“公田”與“私田”的內(nèi)容，才能夠幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，理清分封制從產(chǎn)生到滅亡的脈絡(luò)，理解戰(zhàn)國時期各國變法的實(shí)質(zhì)。

再比如教材省略了西漢初年的郡國并行制度，直接造成了對“推恩令”學(xué)習(xí)的困難，雖然在“相關(guān)史事”中有這樣一句話：“劉邦建立西漢后，分封了一些諸侯王”，但是仍然有很多相關(guān)知識需要教師進(jìn)行補(bǔ)充，如分封諸侯王的原因，西漢分封諸侯與西周分封諸侯的區(qū)別等，否則學(xué)生很難理解相關(guān)問題。

但教材不是隨意的斷舍離，教師也不能隨意的續(xù)補(bǔ)添，編者與教者都必須審慎待之。

二、站在時序的維度，明確相對時間，糾正不當(dāng)理解

歷史是一門思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，其語言表述當(dāng)然要嚴(yán)謹(jǐn)。教材第14頁有這樣一段話：“這些遠(yuǎn)古傳說，反映出當(dāng)時的社會發(fā)展水平?？脊艑W(xué)者在河南、陜西、山西、甘肅、浙江等地發(fā)掘出水井遺跡、蠶繭和絲織品、骨笛、船形彩陶等。這些發(fā)現(xiàn)印證了我國原始社會晚期的社會水平”。一些思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐瑢W(xué)針對這段話提出了這樣的疑問：老師，考古學(xué)者發(fā)現(xiàn)的這些水井遺跡和物品是什么時候的？如果不是那個時候的怎么可以印證當(dāng)時的社會發(fā)展水平呢？是的，的確應(yīng)該明確其時期。這句話如果這樣說就嚴(yán)謹(jǐn)了：“考古學(xué)者在河南、陜西、山西、甘肅、浙江等地發(fā)掘出了遠(yuǎn)古時期的水井遺跡、蠶繭和絲織品、骨笛、船形彩陶等”。另外文段在首句用了“遠(yuǎn)古時期”表述時間，末句用“原始社會晚期”表述時間。雖然其所指相同，但是也會給學(xué)生理解帶來不便。如果表述時序的用語前后一致更便于學(xué)生理解。

在教材第31頁有這樣兩段敘述：“經(jīng)過春秋近300年的紛爭，大部分小諸侯國被兼并……戰(zhàn)國初年，諸侯國有十幾個，其中齊、楚、燕、韓、趙、魏、秦七國的實(shí)力較強(qiáng)，史稱戰(zhàn)國七雄?！薄皯?zhàn)國時期，強(qiáng)大的諸侯已不再打著‘尊王攘夷的旗號，而是各自為政，擴(kuò)充軍隊(duì)，力圖拓展疆土?！边@兩段敘述中關(guān)于諸侯爭戰(zhàn)的目的前后不一：前面說在春秋紛爭中大部分小諸侯國被兼并，說明春秋時期諸侯國之間的戰(zhàn)爭已不僅僅是稱霸，還有吞并他國拓展疆土，并非到戰(zhàn)國戰(zhàn)爭時才“各自為政，力圖拓展疆土”。在課本第29頁諸侯爭霸的結(jié)果中已經(jīng)明確表述：“在諸侯爭霸的過程中，有的諸侯國被滅掉，一些強(qiáng)大的諸侯國的疆域不斷擴(kuò)展?！币簿褪钦f春秋時期諸侯國之間的戰(zhàn)爭絕不僅僅是為了爭得一個“霸主”的虛名，更多的是為了爭奪土地人口以及對他國的支配權(quán)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過對課文前后內(nèi)容的比較，明確春秋、戰(zhàn)國時期諸侯爭戰(zhàn)的真正目的與結(jié)果。

三、站在史料實(shí)證的維度，質(zhì)疑教材

教材在《周初分封諸侯國分布圖》（圖1）中標(biāo)注了東都王城為“洛邑”，在《春秋爭霸形勢圖》（圖2）下面注解周的王城在今河南洛陽，在《戰(zhàn)國形勢圖》（圖3）中標(biāo)注周的王城為“洛陽”。學(xué)生說，周平王東遷洛邑，東周開始，所以春秋戰(zhàn)國時期周的王城應(yīng)該標(biāo)注為“洛邑”而不是“洛陽”。那么到底應(yīng)該標(biāo)注“洛邑”還是“洛陽”呢？

我和學(xué)生一起搜集材料，通過對材料的分析，我們“考證”了從商到三國時期洛陽名稱的演變，得出了洛陽在春秋時期應(yīng)該叫做“雒邑”而不是“洛邑”，在戰(zhàn)國時期應(yīng)該叫做“雒陽”而不是“洛陽”的結(jié)論。

材料一：武王伐紂而營（營建）雒邑，復(fù)居于酆鄗（鎬京）。

——司馬遷：《史記·匈奴列傳》

材料二：洛陽 我國古都之一?！奥濉北咀鳌蚌谩保龂焊?。周成王時周公營雒邑，此為成周城所在。戰(zhàn)國時改稱雒陽，因在雒水（今河南洛河）之北得名。秦（秦朝）置縣，為三川郡治所（行政中心）。

——《辭海》

材料三：雒，《說文·隹zhui部》：“雒，鵋鶀（jìqì）也?！北玖x為鳥名，今稱鵂鹠（xiūliú）。推測原始的雒聚落周圍或河流附近多鵋鶀，所以取“雒”作為聚落地名。附近的河流也隨聚落名稱稱雒河。由于雒邑地處河流的北岸，到了戰(zhàn)國時開始稱雒陽?！跺居钔ㄖ尽肪?5稱：“地居雒水之北，故曰雒陽?！鼻厍f襄王元年（公元前249年）設(shè)置雒陽縣。

——白澤：《涇洛非伊雒》

材料四：黃初（曹丕的年號）元年。詔以漢火行也?；鸺伤９事迦ニ遇浚▃huī短尾鳥的總稱）。魏于行次為土。土、水之牡也。水得土而乃流。土得水而柔。故除隹加水。變雒為洛。此丕改雒為洛。而又妄言（假話、胡說）漢變洛為雒?！晕褐两窠允芷淦?。周禮、春秋在漢以前。誰改之乎。尚書有豫水、無雍水。而蔡邕石經(jīng)殘碑多士作雒。鄭（東漢人鄭玄）注（注解）周禮（《周禮》）引召誥（《尚書》中的一篇《召誥》）作雒。是今文、古文尚書（西漢以后的、秦以前的《尚書》）皆不作（寫作）洛?！晕海ㄈ龂鴷r期的魏國）人書（書寫）雒為洛。而人（魏之后的人）輒（就）改魏以前書籍。故（所以）或（有的）致數(shù)行之內(nèi)雒洛錯出。

——許慎：《說文解字》

【說明：以上材料中的注音與解釋是教師給出的】

通過“考證”洛陽名稱的演變，學(xué)生初步了解了史料實(shí)證的相關(guān)知識，嘗試了運(yùn)用史料進(jìn)行推論，訓(xùn)練了邏輯思維與邏輯推論能力，明確了“論從史出”的道理。并且啟發(fā)了學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)方法的再認(rèn)識：原來歷史學(xué)習(xí)不是“背多分”而是“思密達(dá)（嚴(yán)密思考、嚴(yán)謹(jǐn)論證）”。

一部好的教材，需要不斷的修訂，在修訂中不斷完善。這既需要編者們的學(xué)識與智慧，也需要一線教師積極的反饋，集思廣益，才能夠揚(yáng)長避短。