蘆俊

預(yù)防醫(yī)學(xué)是在“防患于未然”思想指導(dǎo)下的通過醫(yī)學(xué)實踐不斷積累起來的理論、技能與方法體系[1]。預(yù)防醫(yī)學(xué)是以“環(huán)境—人群—健康”為研究主線和臨床醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)同為平行的一級學(xué)科。在新醫(yī)改背景下，為適應(yīng)未來社會的需要，無論是中醫(yī)還是西醫(yī)專業(yè)的學(xué)生均需掌握預(yù)防醫(yī)學(xué)的理論知識和實踐技能[2]。

我國教育部早已將預(yù)防醫(yī)學(xué)類課程作為普通高等醫(yī)學(xué)院校中醫(yī)學(xué)專業(yè)和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的主干課程，非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)中以“預(yù)防醫(yī)學(xué)”或“衛(wèi)生學(xué)”這兩門課程授課，看似只有一門課，其中卻涵蓋了包括流行病學(xué)、衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、環(huán)境衛(wèi)生學(xué)、職業(yè)衛(wèi)生以及營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)在內(nèi)的多個二級學(xué)科內(nèi)容，授課總課時卻僅有32、48課時，授課壓力可想而知。課時少、內(nèi)容又多自然講得淺顯，難免就會給學(xué)生造成雜而不精、多而不明的印象。加之“預(yù)防醫(yī)學(xué)”課程的學(xué)習(xí)一直是排在本科課程的中后段，此時無論是中醫(yī)還是西醫(yī)專業(yè)的學(xué)生都是課業(yè)最繁重的時候，學(xué)生對“預(yù)防醫(yī)學(xué)”課程的學(xué)習(xí)熱情大大減退，師生間互動少，教學(xué)效果也差。近年來教學(xué)中學(xué)生普遍反映預(yù)防醫(yī)學(xué)類課程知識點瑣碎、課堂上教師講授太泛，抓不住重點，學(xué)生不清楚預(yù)防醫(yī)學(xué)與臨床及日后科研工作有何關(guān)聯(lián)。

上述可知，預(yù)防醫(yī)學(xué)類課程在非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中要解決的問題很多，需要行之有效的改革來改變目前這一現(xiàn)狀。近年來，筆者所在的教學(xué)團(tuán)隊針對預(yù)防醫(yī)學(xué)類課程教學(xué)中的問題展開以混合教學(xué)模式為主的教學(xué)改革，現(xiàn)簡要闡述。

一、文獻(xiàn)結(jié)合案例教學(xué)法

預(yù)防醫(yī)學(xué)主要研究“環(huán)境與人類健康”的關(guān)系，其環(huán)境既包括空氣、水、土壤等生活環(huán)境，也包括食品環(huán)境、職業(yè)環(huán)境、心理環(huán)境等，可謂“無所不研究”。慢性鉛中毒是職業(yè)病的重點，中毒的臨床表現(xiàn)、診斷、治療是教學(xué)的重、難點，僅通過傳統(tǒng)的講授方式顯然達(dá)不到教學(xué)目的。

在講授鉛中毒之前教師提出4～5個問題，每個班級以6～8個學(xué)生為一組收集資料（參考教材、查閱文獻(xiàn)）并在課堂上總結(jié)匯報；教師課上進(jìn)行總結(jié)并引入典型案例；案例討論中以小組為單位，每個小組集中解決幾個問題并當(dāng)眾發(fā)表組內(nèi)觀點，其余學(xué)生可提問、師生間互相討論，案例討論內(nèi)容最終以實習(xí)報告的形式上交，最后教師總結(jié)點評、查漏補(bǔ)缺。通過案例討論能有效幫助學(xué)生快速掌握鉛中毒的相關(guān)知識，也能和臨床有機(jī)結(jié)合（鉛中毒腹絞痛與急性腹膜炎的鑒別）。

講授病例對照研究、隊列研究這些流行病學(xué)研究方法時，教材上備有經(jīng)典案例，如Doll和Hill有關(guān)吸煙與肺癌的研究就是其中之一，經(jīng)典案例有助于課程的導(dǎo)入、學(xué)生的理解，然而這些案例畢竟時間久遠(yuǎn)、學(xué)生興致不高。為培養(yǎng)學(xué)生科研思維，也為學(xué)生更好理解教學(xué)內(nèi)容，我們在講授這兩章節(jié)時要求學(xué)生以小組為單位課下查這兩種科研方法最新的研究文獻(xiàn)資料，組內(nèi)先學(xué)習(xí)，并以PPT等形式每個班級隨機(jī)抽取1～2個小組做文獻(xiàn)匯報、大家相互討論學(xué)習(xí)，既激發(fā)學(xué)生興趣、對創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)亦有幫助[3][4]。

二、情境模擬教學(xué)法

隨著生物—心理—社會醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，人們越來越認(rèn)識到“預(yù)防為主”的重要性、也越來越重視心理、社會等因素對健康的影響，教學(xué)中我們采用情景模擬的教學(xué)方法，既讓學(xué)生有“身臨其境”的感覺也讓學(xué)生充分參與教學(xué)、教學(xué)互長。

落后的宗教文化習(xí)俗（如“長頸族”“非洲燙乳禮”等）有害健康且毒害人的心靈，而單一的文字內(nèi)容無法描述其危害性，授課中通過像學(xué)生展示大量的圖片、講解相關(guān)事例、播放相關(guān)視頻等將場景真實再現(xiàn)，瞬間吸引學(xué)生眼球并留下深刻印象。

近年來因心理因素所致疾病頻發(fā)，學(xué)生中有心理問題的也不少，如何講明白“身心疾病”及其由來是教學(xué)的重難點。授課前一周在班級做調(diào)查選出學(xué)生最感興趣的一個心理因素作為授課側(cè)重點，班級自發(fā)組織學(xué)生排練情景劇在課堂上演出，比如本學(xué)期臨床班級教學(xué)中一個女寢全體學(xué)生像大家生動形象地展示了不和諧的家庭關(guān)系是如何影響下一代的身心健康，她們中有的扮演母親，有的扮演女兒，有的扮演心理醫(yī)生，課堂氣氛好不活躍！這樣的教學(xué)方法大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也活躍了課堂氣氛，同時學(xué)生的語言表達(dá)能力、組織能力等也得到了提升，真正做到了“以學(xué)生為中心”。

三、中西醫(yī)結(jié)合教學(xué)法

預(yù)防醫(yī)學(xué)的核心理念為“三級預(yù)防”策略——即病因預(yù)防、臨床前期預(yù)防、臨床預(yù)防和“未病先防、既病防變、病后防復(fù)”的中醫(yī)三級預(yù)防理念有異曲同工之妙[5]。

然而學(xué)校預(yù)防醫(yī)學(xué)類課程教師均為西醫(yī)院校臨床醫(yī)學(xué)或預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)，中醫(yī)基礎(chǔ)差、底子薄，在針對中醫(yī)、中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)“預(yù)防醫(yī)學(xué)”教學(xué)中往往未能結(jié)合到中醫(yī)學(xué)、中西醫(yī)臨床專業(yè)的性質(zhì)、特點，不利于學(xué)生“防治結(jié)合”“預(yù)防為主”理念的形成，因而近一年在中醫(yī)學(xué)及中西醫(yī)臨床專業(yè)“預(yù)防醫(yī)學(xué)”教學(xué)中考慮學(xué)生實際納入了中西醫(yī)結(jié)合教學(xué)法。如在講授篩檢與診斷的概念及區(qū)別時，和學(xué)生一起回顧《史記·扁鵲倉公列傳》中的小故事，迅速引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂教學(xué)的同時也加深疾病早期診療、早期預(yù)防重要性的認(rèn)識?！盃I養(yǎng)與健康”這一章節(jié)講授營養(yǎng)素以及膳食指南和膳食平衡寶塔時，結(jié)合了我國故有的“食療養(yǎng)生”的案例、小故事和“以形補(bǔ)形、以臟補(bǔ)臟”的中醫(yī)理論，讓學(xué)生了解到現(xiàn)代營養(yǎng)學(xué)和食療養(yǎng)生的共通點，更好理解課堂教學(xué)內(nèi)容的同時也為將來將營養(yǎng)學(xué)知識應(yīng)用到臨床提供可能。

四、“線上”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法

微信、QQ是當(dāng)下中國人手機(jī)應(yīng)用里使用頻率極高的兩個軟件，大學(xué)生更是如此。高校教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源豐富知識儲備，拓寬視野。

無論是“預(yù)防醫(yī)學(xué)”還是“衛(wèi)生學(xué)”的教學(xué)，團(tuán)隊教師每個學(xué)期伊始都在授課班級建立了以學(xué)習(xí)交流為目的的QQ群，教師個人選擇性地錄制重要知識點的小視頻供學(xué)生下載學(xué)習(xí)，不定期發(fā)送補(bǔ)充資料和案例等擴(kuò)充課堂，同時學(xué)生可隨時留言和其他同學(xué)以及教師溝通，隨時隨地在線學(xué)習(xí)，這樣既便捷又高效。后續(xù)教學(xué)中教學(xué)團(tuán)隊考慮建立預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)微信公眾平臺更好地完善“線上”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]史周華.預(yù)防醫(yī)學(xué)（新世紀(jì)第2版）[M].北京：中國中醫(yī)藥出版社，2016：1.

[2]江秀娟.預(yù)防醫(yī)學(xué)課程在非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中的改革及創(chuàng)新[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2018（2）：139.

[3]劉英麗，楊 潔，劉殿武，等.多媒體教學(xué)與案例教學(xué)結(jié)合法在流行病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育教學(xué)論壇，2014（25）：66-67.

[4]劉曉蕙，裴蘭英，閆國立，等.預(yù)防醫(yī)學(xué)問題引導(dǎo)式案例教學(xué)法的應(yīng)用[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2016（7）：16-17.

[5]趙 翊，胡繼宏，吳建軍，等.中西醫(yī)結(jié)合教學(xué)法在中醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程中的應(yīng)用[J].甘肅中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報，2017（1）：107-108.