劉洪生 林 澤

(1.珠海市教育研究中心，廣東 珠海 519000；2.珠海市紫荊中學(xué)，廣東 珠海 519000)

著名教育家馮克誠說過：“課堂提問是通過師生相互作用檢查學(xué)習(xí)、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)行為方式?！盵1]一直以來，課堂提問是課堂教學(xué)的重要組成部分，但由于歷史學(xué)科本身的特殊性，傳統(tǒng)的歷史課堂注重講解，提問更多是作為一種輔助手段出現(xiàn)。自20世紀80年代以來，隨著西方教育思想在國內(nèi)的傳播以及課改的不斷深入，越來越多的學(xué)者開始重新檢視提問在歷史課堂中的地位。對于歷史課堂而言，提問不僅是檢驗教師教學(xué)能力的標(biāo)尺，也被認為是檢驗學(xué)生知識儲備、提高學(xué)生能力最有效的試金石。在日常的歷史教學(xué)中，課堂提問這一有效的教學(xué)手段被廣泛運用，但產(chǎn)生的實際效果卻存在很大的差異，究其原因，主要是由教師的個人專業(yè)水平和教學(xué)能力方面的差異導(dǎo)致的。因此，本文以歷史課堂的提問作為研究的切入點，選擇了“普通教師—專家型教師”作為研究的視角，考察和比較普通教師和專家型教師在歷史課堂提問方面存在的差異，幫助普通教師提高教學(xué)能力和教學(xué)水平，向?qū)＜倚徒處熯^渡和轉(zhuǎn)型，促進歷史教師總體水平的提高。

一、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究主要從珠海市香洲區(qū)、金灣區(qū)及斗門區(qū)的30所初中學(xué)校中，遴選出15名普通教師和15名專家型教師。本研究把普通教師界定為教齡5～10年的在職一線教師，而專家型教師則界定為有15年以上教齡、職稱為中學(xué)高級教師且獲得過市級以上(含市級)榮譽稱號的教師。

2.研究方法

主要采用通過填寫相關(guān)調(diào)查問卷、分析教學(xué)設(shè)計和觀摩課堂實錄等方式，并制訂相關(guān)的提問量化記錄表，做好詳細記錄(包括視頻和錄音)，進行相關(guān)數(shù)據(jù)(主要包括時間和頻率)的測量，采用計量統(tǒng)計學(xué)的方式，對回收的問卷和實際收集到的相關(guān)數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析，追蹤雙方從課前準備到最后的反思，總結(jié)整個過程中的差異。

3.研究依據(jù)

以美國著名教育家布魯姆提出來的六級目標(biāo)分類法作為依據(jù)，將教師的提問類別劃分為：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六類。其中，知識屬于低層次目標(biāo)，理解和應(yīng)用屬于中層次目標(biāo)，分析、綜合、評價屬于高層次目標(biāo)[2]。

二、研究結(jié)果

1.提問準備

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！币还?jié)精彩的歷史課，除了課堂上的精彩發(fā)揮之外，課前為了這節(jié)課所做的大量準備工作也是不可忽視的。做好課前準備工作，既可以幫助教師順利完成教學(xué)任務(wù)，同時也是教師專業(yè)教學(xué)能力的一種體現(xiàn)。所以，首先通過發(fā)放調(diào)查問卷的形式，對普通教師和專家型教師在課堂提問方面的準備進行調(diào)查，調(diào)查問卷回收后，對調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計分析。為了盡量達到客觀目的，搜集了30位教師制訂的教學(xué)設(shè)計進行精準分析，并邀請了兩位外部專家對問題的分類進行從旁指導(dǎo)，通過分析總結(jié)，發(fā)現(xiàn)普通教師和專家型教師在課前提問準備方面存在以下幾個方面的差異。

(1)是否重視三維目標(biāo)。調(diào)查問卷的統(tǒng)計結(jié)果顯示，15位專家型教師在備課時，都花費較多的時間制訂具體的三維目標(biāo)，但普通教師里面只有10名教師會制訂三維目標(biāo)。為了更直觀地說明這個問題，選取了珠海市第五中學(xué)的吳老師(普通教師)和珠海市第七中學(xué)的苗老師(專家型教師)設(shè)計的人教版八年級《歷史》上冊第10課“五四愛國運動和中國共產(chǎn)黨的成立”關(guān)于三維目標(biāo)部分來進行比較(如表1所示)。從兩份教學(xué)設(shè)計的比較結(jié)果來看，苗老師關(guān)于這一課制訂的三維目標(biāo)更加明確、詳細，反映出苗老師是花了很多時間來制訂這一課的三維目標(biāo)。這說明，專家型教師對于三維目標(biāo)的重視程度遠大于普通教師。普通教師認為三維目標(biāo)在實際的課堂教學(xué)中意義不大，而專家型教師則認為，每節(jié)課的三維目標(biāo)，代表了教師對學(xué)生的期望，希望學(xué)生通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，哪些能力有所提升，并達到何種高度，從而在備課時，對課本知識的問題設(shè)計更具有目的性和針對性。

表1 普通教師與專家型教師制訂三維目標(biāo)的比較

(2)是否重視學(xué)情。在檢視普通教師和專家型教師的教學(xué)設(shè)計時發(fā)現(xiàn)，在普通教師提交的15份教案當(dāng)中，只有3份教學(xué)設(shè)計有體現(xiàn)類似于“學(xué)情分析”的內(nèi)容，而專家型教師的15份教案都有“學(xué)情分析”一欄。有無學(xué)情分析，表明教師對學(xué)生學(xué)情的重視程度和了解程度，這會影響到課堂提問的設(shè)置。為了比較兩者之間的區(qū)別，抽取了珠海市第五中學(xué)的鄭老師(普通教師)和珠海市第十一中學(xué)的曾老師(專家型教師)關(guān)于八年級上冊第17課“內(nèi)戰(zhàn)烽火”的教案，節(jié)選了關(guān)于“重慶談判”的課堂提問來進行比較(如表2所示)。從這兩份教學(xué)設(shè)計所反映的情況來看，雙方在備課時都意識到要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情來設(shè)置提問。普通教師對于課堂教學(xué)更傾向于“一碗水端平”，在提問的設(shè)置上，傾向于從班級學(xué)生的整體認知水平出發(fā)來考慮，所以設(shè)置的提問偏向于一般的記憶性和理解性問題，難度適中；而專家型教師在設(shè)置提問的時候，則更注重差異化，設(shè)置的提問涵蓋了提問的所有層次，提問的指向?qū)ο蟾用鞔_，更加注重對學(xué)生能力的發(fā)掘和提升。

表2 普通教師和專家型教師關(guān)于“重慶談判”的課堂提問比較

(3)問題意識的差異。通過調(diào)查和分析，我們發(fā)現(xiàn)：專家型教師在問題意識方面比普通教師更為敏感強烈。雙方都把握到課本中需要學(xué)生掌握的問題，并在這些問題點上設(shè)置相應(yīng)的問題，但專家型教師不僅能把握到常見的問題點，更能從課本中一些細節(jié)性的、易忽略、易混淆的地方挖掘出潛在的問題點，通過關(guān)注潛在的問題點，設(shè)置相關(guān)的提問，幫助學(xué)生全面理解和掌握所學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生的專注力和細心，整體提高學(xué)生的認知水平和解決問題的能力。例如在八年級上冊第8課“辛亥革命”中，“武昌起義”和“辛亥革命”是兩個容易混淆的概念，但很多教師容易忽略這個問題。針對這個問題，珠海市第七中學(xué)的龐老師(專家型教師)在這里設(shè)置了一個問題：“你認為武昌起義等同于辛亥革命嗎？兩者之間有無聯(lián)系和區(qū)別？說說你的看法。”引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本相關(guān)內(nèi)容，從革命發(fā)生的時間、空間和內(nèi)涵等方面入手來解答這個問題。學(xué)生分組互相討論之后，龐老師再進行適當(dāng)總結(jié)，使學(xué)生明白：“武昌起義”是“辛亥革命”的一個組成部分，兩者并不能等同起來。這個問題的設(shè)置很好地抓住了概念模糊之處，既幫助學(xué)生清除了知識的盲區(qū)，又通過課堂討論，讓學(xué)生對這一重大歷史事件有進一步的深刻認識。

2.課堂提問

(1)提問內(nèi)容。分別從15位普通教師和15位專家型教師中各抽取1節(jié)課，共30節(jié)課，將他們所有的課堂提問都記錄下來，并在兩位外部專家的指導(dǎo)下，按照布魯姆的目標(biāo)層次分類法，對課堂提問進行分類統(tǒng)計(結(jié)果如表3)。提問量化記錄表的分析結(jié)果顯示：普通教師更側(cè)重于實現(xiàn)學(xué)生的知識目標(biāo)，理解并掌握相關(guān)的史實，所以在問題的設(shè)計上更偏重于知識性和理解性，如“鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因是什么？”“虎門銷煙有何重要的意義？”“《南京條約》的主要內(nèi)容有哪些？”“鴉片戰(zhàn)爭對中國社會的影響是什么？”這一類問題都屬于知識性和理解性的問題。在普通教師的課堂提問當(dāng)中，這一類問題占提問總數(shù)的比重高達72%，諸如“比較一下《南京條約》、《馬關(guān)條約》和《辛丑條約》，總結(jié)概括一下列強侵略中國的基本進程。”“如何理解‘洋務(wù)運動是中國近代化的開端’這一句話？”這一類問題都是屬于注重能力提升方面的問題，但這類問題在普通教師的提問中所占比例相對較少，僅占提問總數(shù)的28%。而專家型教師更能夠從整體和宏觀的角度來把握教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計的問題更加層次化和多元化。表3的統(tǒng)計結(jié)果顯示，在專家型教師所有的提問中，知識性的問題占16%，理解性和應(yīng)用型的問題占28%，分析、綜合、評價類問題占56%。從這些分析數(shù)據(jù)來看，雙方在提問內(nèi)容的設(shè)置方面存在較大的差異，專家型教師在問題的設(shè)計上更偏好于應(yīng)用、分析和綜合等高層次的問題，這一類問題在他們課堂上的提問所占比重非常大，所提出的問題往往更具有思考價值，更能促進學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升。

表3 普通教師和專家型教師在提問內(nèi)容方面的差異

(2)提問方式。通過對兩類教師的課堂提問整理和分析，發(fā)現(xiàn)兩類教師在提問方式方面也存在很大的差異。為此，我們隨機抽取了普通教師和專家型教師各10節(jié)課共60個問題，對其提問方式進行分類統(tǒng)計(結(jié)果如表4所示)。從表4結(jié)果來看，普通教師在提問技巧方面比較單一，而專家型教師在提問技巧方面手段更加豐富，更能調(diào)動學(xué)生的積極性。普通教師在課堂提問中，最喜歡用直問的方式，在60個問題里面有多達28個問題采用直問方式，占問題總數(shù)47%；其次是追問，有10個問題采用追問的方式。普通教師所提的問題比較直觀，但這種提問方式往往無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和參與課堂的積極性，學(xué)生只會被動回答。而專家型教師在提問的方式運用方面顯得更加游刃有余，他們設(shè)置的問題除了使用常見的直問、追問外，還經(jīng)常使用反問、設(shè)問和復(fù)合提問的方式，選擇精心提煉過的語言來組織問題，充分調(diào)動學(xué)生的感官。同時在提問的過程中，適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生心理暗示，增強學(xué)生的信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，來營造特定的課堂氛圍，課堂效率更高，作用更明顯。

表4 普通教師和專家型教師在課堂提問方式偏好的差異 個

(3)提問頻率。珠海的初中歷史課單節(jié)時長為40 min，把40 min確定為1個周期，按照這個標(biāo)準，對兩類教師在課堂提問次數(shù)和提問頻率方面進行了相關(guān)的統(tǒng)計(結(jié)果如表5所示)。從表5數(shù)據(jù)來看，在提問次數(shù)方面，普通教師和專家型教師在課堂提問方面存在較大差異。包括過渡性的提問在內(nèi)，普通教師的提問次數(shù)為30，提問頻率為3/4；而專家型教師的提問次數(shù)為15，提問頻率為3/8，普通教師的提問次數(shù)和頻率均為專家型教師的2倍。但在提問方式上，普通教師偏好采用直接問題的方式，且提問對象較為集中，提問的目的非常明確，學(xué)生往往能夠很快找到答案并直接回答，單個問題的提問和學(xué)生的回答耗時都少，所以普通教師的提問頻率較高。但提問的頻率過高，容易導(dǎo)致學(xué)生對課堂失去興趣，被動地去理解和接受知識。而專家型教師提問的方式更加多元化、更合理，注重學(xué)生的能力提升，所以問題設(shè)置的數(shù)量比普通教師要少，充分考慮到學(xué)生的學(xué)情，問題與問題之間的間隔相對要長一點，避免學(xué)生因為教師的頻繁提問而產(chǎn)生枯燥感，失去學(xué)習(xí)興趣。

表5 普通教師和專家型教師在提問次數(shù)和提問頻率方面的差異 次/節(jié)

(4)候答時間。通過實際觀察，無論是哪種類型的提問，普通教師和專家型教師在問題提出后，在留給學(xué)生的候答時間方面也存在很大差異。普通教師預(yù)留的時間較短，且候答時間的分配不合理，不論問題難易，留給學(xué)生的候答時間都一樣，平均耗時為6.7 s，大多數(shù)普通教師給的候答時間在4～10 s這個區(qū)間；而專家型教師預(yù)留給學(xué)生的候答時間則是根據(jù)具體的問題來安排的，知識性和理解性的問題預(yù)留的候答時間較短，這類問題的候答時間區(qū)間為12～30 s，而綜合性和評價性的問題預(yù)留的候答時間較長，候答時間為1～3 min左右，平均耗時為101 s。從雙方在候答時間方面的處理來看，專家型教師更會利用候答時間，適當(dāng)緩解學(xué)生的緊張情緒，提高學(xué)生的注意力。

(5)答案梳理。學(xué)生在回答問題后，教師往往會針對學(xué)生的回答，對答案進行梳理。普通教師的答案梳理過程往往是簡單地把學(xué)生的答案和教師心中的正確答案作一個簡單的比較，讓學(xué)生知道正確答案，甚至?xí)趯W(xué)生回答不出來的情況下，直接代替學(xué)生回答，把思維和答案強加給學(xué)生，沒有引導(dǎo)學(xué)生思考。專家型教師在答案梳理方面更加注重引導(dǎo)和遷移，采用多種提問方式，鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，積極思考，大膽提出自己的看法，耐心傾聽學(xué)生的回答，根據(jù)學(xué)生的實際回答，做出相應(yīng)的引導(dǎo)，從多個角度來引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考和探索，通過提問，幫助學(xué)生提高其思維和能力。

(6)深化提問。由于歷史課程本身的特殊性，單節(jié)課的歷史知識容量比較大，普通教師在梳理完學(xué)生的答案之后，出于教學(xué)任務(wù)和教學(xué)時間的考慮，往往就會馬上進入下一個內(nèi)容的學(xué)習(xí)。而專家型教師在幫助學(xué)生梳理答案后，會繼續(xù)通過設(shè)問、反問等方式，引導(dǎo)學(xué)生進行二次思考和深入探索，從不同的角度來審視這個問題，甚至鼓勵學(xué)生對自己提出質(zhì)疑，從而對該問題有進一步的認識，對于和問題相關(guān)的知識點也有深刻的理解和認識。如在人教版八年級上冊“辛亥革命”一課的授課過程中，珠海十一中的李老師(普通教師)和紫荊中學(xué)的陸老師(專家型教師)都設(shè)置了相同的問題：“有人說辛亥革命有成功的一面，也有失敗的一面。你是否同意這種說法？為什么？”兩位教師的學(xué)生都能根據(jù)課本的內(nèi)容找到答案。在學(xué)生回答完之后，李老師簡單地進行梳理之后，就進入隨堂練習(xí)環(huán)節(jié)；而陸老師在學(xué)生回答之后，并不急于總結(jié)，而是繼續(xù)提問：“為什么革命的果實被袁世凱竊取，就成為這場革命失敗的一面呢？”在學(xué)生思考回答之后，陸老師繼續(xù)提問：“我們說過，衡量一場革命的成敗，關(guān)鍵在于革命的最終目標(biāo)是否已經(jīng)實現(xiàn)。我們根據(jù)它的指導(dǎo)思想三民主義，分析一下亥革命的最終目標(biāo)是什么？”學(xué)生在討論并回答之后，陸老師提出第三個問題：“這個目標(biāo)是否實現(xiàn)？”三個問題環(huán)環(huán)相扣，逐漸深化，學(xué)生在陸老師的深化提問下，對于辛亥革命的局限性有了一個比較深入全面的認識。

3.總結(jié)反饋

(1)問答評價。歷史學(xué)科“評價的主要目的是全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程和結(jié)果，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，促進學(xué)生的學(xué)業(yè)進步和全面發(fā)展，以及改善教師的教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量?！盵3]歷史課堂的教學(xué)評價是矯正課堂教學(xué)過程中學(xué)生出現(xiàn)的思維偏差，保證學(xué)生能力能夠穩(wěn)定提高的一種重要手段。因此，有無完整的問答評價，對學(xué)生所產(chǎn)生的影響是截然不同的。普通教師對于學(xué)生的問答評價十分簡單，評價的內(nèi)容往往局限于答案，對于回答出正確答案的學(xué)生大力表揚，沒有回答出正確答案的學(xué)生則不作評價，評價內(nèi)容顯得空洞、無力，無法提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。專家型教師在問答評價方面不僅僅局限于答案，更加注重學(xué)生的思維、方法、態(tài)度和能力等方面，對于回答正確的學(xué)生，則進一步追加深化提問，深入對該問題的理解；對于沒有回答出答案的學(xué)生，不僅積極鼓勵，而且耐心地進行引導(dǎo)，將學(xué)生的思維一步一步導(dǎo)向正軌，充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)積極性，讓每個學(xué)生的回答和提問成為下一個討論的資源，讓課堂的提問和學(xué)生的回答產(chǎn)生共鳴的效應(yīng)。以七年級上冊《大變革的時代》中“商鞅變法的影響”這一知識點為例，九洲中學(xué)的吳老師(普通教師)在此處設(shè)置了一個問題：“說一說商鞅變法對秦國有什么影響？”吳老師的學(xué)生直接通過閱讀課本，找出問題的答案并回答出來，吳老師簡單地表揚了一下該學(xué)生回答得非常好，然后強調(diào)這一內(nèi)容的重要性。整個過程中，學(xué)生的反應(yīng)比較冷淡。夏灣中學(xué)的胡老師(專家型教師)也在此處設(shè)置了相同的問題，但是鼓勵學(xué)生不要按照課本，按照自己的理解和看法來闡述。有一個學(xué)生的回答并沒有按照課本的內(nèi)容來展開，而是結(jié)合商鞅變法的影響，逐條闡述變法內(nèi)容對秦國產(chǎn)生的影響；還有一個學(xué)生提到“商鞅變法對秦國也產(chǎn)生了一些比較消極的影響，例如強調(diào)軍功與爵位，這種做法太過功利，也過于單一，實際上變法的內(nèi)容到秦朝建立之后又延續(xù)下來，才造成了秦國的殘暴統(tǒng)治?！焙蠋熓紫瓤隙诉@兩個學(xué)生的回答，隨后鼓勵學(xué)生在思考歷史問題時，應(yīng)該雙向、動態(tài)去思考，從多角度來認識一個歷史問題。在胡老師的鼓勵下，學(xué)生的熱情和積極性被充分調(diào)動起來了，盡管學(xué)生的回答良莠不一，但他們敢于將自己的思考成果表達出來，其中不乏一些視角獨特的見解。整節(jié)課下來，學(xué)生始終處在一種異常興奮狀態(tài)，和這節(jié)課產(chǎn)生了共鳴。

(2)提問反思。課堂教學(xué)是否達到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)？在此過程中的課堂提問能否促進課堂教學(xué)效率的提高？課堂提問還可以在哪些方面取得突破？每節(jié)課的課堂提問，實際上不僅僅是在考驗學(xué)生的能力，也是在考驗教師的專業(yè)水平。要想解決這些問題，課后就必須及時進行教學(xué)反思。有效的教學(xué)反思，可以梳理自己在教學(xué)上的得失，也能幫助教師及時發(fā)現(xiàn)問題并糾正。在這方面，普通教師和專家型教師存在一定的差異。以城東中學(xué)的馬老師(普通教師)和文園中學(xué)的孫老師(專家型教師)關(guān)于七年級下冊第15課“明朝君權(quán)的加強”一課的教學(xué)反思為例進行比較(如表6所示)。這兩份教學(xué)反思非常清晰地反映了普通教師和專家型教師在教學(xué)反思方面存在的差異：普通教師更側(cè)重于對教學(xué)手段和教學(xué)任務(wù)是否完成的反思，容易忽視對課堂提問的反思；專家型教師更側(cè)重于對學(xué)生學(xué)情、課堂提問的效果、知識點是否落實等方面進行反思，重視對課堂提問的反思，分析課堂提問的質(zhì)量、效率和作用是否實現(xiàn)，在不斷的自我反思當(dāng)中提高課堂提問的水平。

表6 普通教師和專家型教師關(guān)于教學(xué)反思的比較

三、結(jié)論和建議

通過以上的研究，我們了解到普通教師和專家型教師在課堂提問方面存在的一些差異。為了提高課堂教學(xué)效果，改善普通教師在課堂提問方面的一些不足，我們結(jié)合研究結(jié)論，為廣大一線教師提出以下建議：

1.提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)包括教師的視野和教學(xué)能力。調(diào)查問卷顯示，專家型教師往往會利用課堂教學(xué)的閑暇時間進行閱讀和思考，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，包括學(xué)科的專業(yè)水平、教育觀念的更新和良好的心理素質(zhì)。普通教師應(yīng)該多向?qū)＜倚徒處熖撔恼埥?，同時抽出一定的空暇時間進行廣泛的閱讀，進行積極的思考和總結(jié)，開闊自己的視野，努力提高自身的教學(xué)能力。

2.提高提問質(zhì)量

專家型教師在提問設(shè)置的時候，不求多而求精，更加重視提問的質(zhì)量，不設(shè)簡單、空洞、無意義的問題，對每道問題都精心設(shè)計。普通教師應(yīng)該在問題設(shè)計部分加強自己的能力，除了要圍繞教學(xué)內(nèi)容的重難點部分設(shè)計問題之外，還應(yīng)該精心提煉問題設(shè)計的語言和內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)建良好的思考語境，提高學(xué)生的思維能力。

3.適當(dāng)掌握好提問時間和頻率

問卷調(diào)查和課堂觀察的分析結(jié)果顯示，中學(xué)生的專注力持續(xù)時間是有限的，大多數(shù)中學(xué)生的專注力都維持在20～30 min，專注力較弱的學(xué)生，僅能維持10～15 min。教師的提問的時間盡量設(shè)在這些節(jié)點上，通過提問，重新維系學(xué)生的專注力，保證學(xué)生的專注力能夠持續(xù)集中，保證課堂教學(xué)的質(zhì)量。同時，教師的提問頻率不宜過高，從專家型教師和普通教師的提問頻率來看，專家型教師的提問頻率顯然控制得更好，他們一節(jié)課的提問次數(shù)維持在7～10個問題左右，提出問題后，預(yù)留足夠的候答時間給學(xué)生，問題與問題之間間隔的時間較長，這樣可以保證學(xué)生避免因為問題過多而產(chǎn)生畏懼心理或煩躁情緒，降低教學(xué)質(zhì)量。

4.充分引導(dǎo)學(xué)生提問對話

讓學(xué)生體驗到一種自己親身參與掌握知識的愉悅情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。[4]在這方面專家型教師做得更好，而普通教師的課堂鮮有調(diào)動學(xué)生，學(xué)生的積極性和參與性不高。新時代背景下的課堂教學(xué)主體是以學(xué)生為中心，因此在課堂上，教師應(yīng)該學(xué)會如何去充分調(diào)動學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，積極對話，大膽地提出自己的觀點和疑問，讓學(xué)生參與討論、總結(jié)，提高學(xué)生的參與度，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。

5.不斷反思總結(jié)

每上完一節(jié)課之后，教師都應(yīng)該進行反思總結(jié)，不僅要反思教學(xué)手段和教學(xué)任務(wù)，也要反思課堂提問，包括：問題語境學(xué)生是否明白、目的是否明確、有無調(diào)動學(xué)生思考、學(xué)生能力是否提升，等等。每次進行反思總結(jié)之后，在新的問題設(shè)計當(dāng)中，就需要避開以往的失誤，在這個反思總結(jié)的過程中，教師的提問水平和教學(xué)水平逐步得到提高。