劉贛洪 張希麗

(江西師范大學(xué)傳播學(xué)院，江西 南昌 330022)

1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于“教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)”的論斷，激起了世界各國(guó)學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)化理念、教師專業(yè)發(fā)展路徑、教師專業(yè)發(fā)展模式等研究與思考。知識(shí)生產(chǎn)速度越來(lái)越快，知識(shí)更新周期越來(lái)越短，傳統(tǒng)的一次學(xué)習(xí)保終身模式顯然無(wú)法滿足職業(yè)崗位發(fā)展需要；以知識(shí)傳授為特征的教師職業(yè)，勢(shì)必在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷接受持續(xù)的、有規(guī)劃的職后培訓(xùn)[1]，方能滿足職業(yè)、教育和社會(huì)進(jìn)步的需求。因而，關(guān)于教師職后培訓(xùn)模式的摸索與探究，始終是各國(guó)政府、教師教育研究者關(guān)心的焦點(diǎn)課題。

我國(guó)政府和各級(jí)教育行政部門不斷在教師職后培訓(xùn)領(lǐng)域做出有益的實(shí)踐探索，尤其自20世紀(jì)90年代以來(lái)，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)、人工智能等沖擊下，社會(huì)對(duì)教育、教師提出了更高的希望與要求，教師職后培訓(xùn)亦從行業(yè)行為上升到國(guó)家計(jì)劃高度。那么，將近30年的教師職后培訓(xùn)實(shí)踐，我國(guó)教師培訓(xùn)模式究竟經(jīng)歷了怎樣的歷程與變遷？因知識(shí)圖譜采用信息處理、數(shù)據(jù)挖掘等方法，能將復(fù)雜的科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域，用可視化的方法展示出研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)關(guān)系和知識(shí)發(fā)展進(jìn)程[2]。故本文用時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜的形式將我國(guó)教師培訓(xùn)模式相關(guān)研究展開(kāi)整理，并展示教師培訓(xùn)模式的變遷路徑。

一、教師培訓(xùn)模式隨著時(shí)代的變化而不斷變遷

在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中以主題詞“教師培訓(xùn)模式”進(jìn)行高級(jí)檢索，檢索到從1991—2017年的全部期刊文獻(xiàn)總數(shù)為5 377篇(截止時(shí)間為2017年10月1日)，剔除無(wú)關(guān)文獻(xiàn)322篇，共計(jì)5 055篇文獻(xiàn)，導(dǎo)出其“Refworks”格式，進(jìn)行CiteSpace 5.0的關(guān)鍵詞聚類分析。

將文獻(xiàn)中導(dǎo)出的數(shù)據(jù)變換成Citespace 5.0 WOS格式，并對(duì)參數(shù)展開(kāi)設(shè)定：選時(shí)間間隔：1991—2017年(因CNKI中教師培訓(xùn)模式的文獻(xiàn)最早出現(xiàn)于1991年)，時(shí)間切片為2年(因時(shí)間跨度是近30年，文獻(xiàn)時(shí)間太長(zhǎng)，故將時(shí)間切片設(shè)置為2年)，節(jié)點(diǎn)：“Keyword”；LinkStrength：Cosine算法；節(jié)點(diǎn)閾值：Top 50；網(wǎng)絡(luò)裁剪：Pathfinder和Pruning the merged network。得到圖1的時(shí)區(qū)(Time zone)知識(shí)圖譜，Time zone是將相同時(shí)間內(nèi)的節(jié)點(diǎn)集合在相同的時(shí)區(qū)中，這里的相同時(shí)間對(duì)關(guān)鍵詞或主題而言就是它們首次出現(xiàn)的時(shí)間。通過(guò)時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜可探索出我國(guó)教師培訓(xùn)模式領(lǐng)域的研究特點(diǎn)及演進(jìn)過(guò)程。

使用CiteSpace 5.0進(jìn)行突發(fā)性檢測(cè)后，節(jié)點(diǎn)通常會(huì)變成紅色。突發(fā)節(jié)點(diǎn)越多，代表該領(lǐng)域就越活躍或是研究的新興趨勢(shì)。如圖1中的校本培訓(xùn)、校本研修、國(guó)培計(jì)劃、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修等詞的圓內(nèi)色環(huán)都顯示了紅色，說(shuō)明從2000年起，教師培訓(xùn)模式開(kāi)始從傳統(tǒng)的集中進(jìn)修模式逐漸趨向于校本研修、網(wǎng)絡(luò)研修等混合式培訓(xùn)模式。

圓代表的是關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)圓圈的大小代表了該節(jié)點(diǎn)的中心度，中心度高的關(guān)鍵詞更迭變化表示年份區(qū)間內(nèi)研究焦點(diǎn)的變化。根據(jù)圖1的時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜，可看出：校本培訓(xùn)(于2000年起引起關(guān)注)出現(xiàn)的次數(shù)最高，其次是遠(yuǎn)程培訓(xùn)(2005年)、國(guó)培計(jì)劃(2011年)、校本研修(2005年)，再次是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)(2011年)、網(wǎng)絡(luò)研修(2015年)、混合式模式(2015年)、師資培訓(xùn)工作(1993年)、助教進(jìn)修班(1991年)、教師進(jìn)修(1999年)等。

通過(guò)關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)的中心度和所對(duì)應(yīng)的年份將教師培訓(xùn)模式變遷路徑分為以下四個(gè)階段：延續(xù)學(xué)歷補(bǔ)償為主(1991—1999年)、技術(shù)進(jìn)入課堂—校本培訓(xùn)實(shí)踐為主(2000—2004年)、信息技術(shù)環(huán)境下校本研修為主(2005—2010年)、混合式培訓(xùn)模式為主(2011年至今)的演變階段。

1.延續(xù)學(xué)歷補(bǔ)償為主階段(1991—1999年)

這一階段是延續(xù)學(xué)歷補(bǔ)償階段。1991年有研究者開(kāi)始研究助教進(jìn)修班，1999年研究者共同關(guān)注教師進(jìn)修(如圖2所示)，該階段教師培訓(xùn)模式比較分散，既有教師進(jìn)修(班)、師范教育、各類學(xué)歷補(bǔ)償教育，又輔之以函授(刊授)、面授輔導(dǎo)、回歸教育等。過(guò)去年代的傳統(tǒng)培訓(xùn)方式，此時(shí)繼續(xù)延續(xù)，人們習(xí)慣性地還是以學(xué)歷補(bǔ)償為主。此階段表明1991—1999年我國(guó)教師培訓(xùn)把學(xué)歷達(dá)標(biāo)作為首要任務(wù)，主要目標(biāo)是改善教師學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的狀況。

圖2 1991—1999年教師培訓(xùn)模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜

圖2左側(cè)除“教師培訓(xùn)模式”的中心度最高之外，順次為“師范院?！薄扒嗄杲處煛薄爸袑W(xué)教師”“骨干教師”等，這表明在1991—1999年研究者比較關(guān)注對(duì)青年教師、骨干教師、中學(xué)教師等師資培訓(xùn)工作，以此來(lái)提升教師學(xué)歷。如高校教師培訓(xùn)內(nèi)容和途徑的開(kāi)發(fā)，是與培訓(xùn)工作的重點(diǎn)由大面積培訓(xùn)全體教師逐漸轉(zhuǎn)移到青年教師和學(xué)術(shù)骨干教師培養(yǎng)上分不開(kāi)的。青年教師的培養(yǎng)主要通過(guò)崗位培訓(xùn)、助教進(jìn)修班、社會(huì)實(shí)踐等形式來(lái)完成，而學(xué)術(shù)的帶頭人和骨干教師的培養(yǎng)則是通過(guò)國(guó)內(nèi)訪問(wèn)學(xué)者和研討班的形式來(lái)進(jìn)行的[3]。

從圖2右側(cè)的關(guān)鍵詞“師范教育”“工學(xué)矛盾”“函授教學(xué)”“教師進(jìn)修”等可看出：解決工學(xué)矛盾，是開(kāi)展教師學(xué)歷補(bǔ)償教育的有力保障。如通過(guò)實(shí)行分級(jí)培訓(xùn)，分解培訓(xùn)總量。一部分培訓(xùn)工作可以在任職學(xué)校內(nèi)完成，一部分在縣(市、區(qū))教研部門或進(jìn)修學(xué)校完成，一部分課程在教育學(xué)院內(nèi)完成，這樣可以減少教師外出時(shí)間[4]。在“培訓(xùn)教學(xué)計(jì)劃”中適當(dāng)擴(kuò)大學(xué)員自學(xué)比例，減少授課時(shí)間，通過(guò)把好考核關(guān)來(lái)保證教師學(xué)歷的達(dá)標(biāo)。

2.技術(shù)進(jìn)入課堂—校本培訓(xùn)實(shí)踐為主階段(2000—2004年)

這一階段教師培訓(xùn)模式主要就是校本培訓(xùn)(如圖3所示)，除教師培訓(xùn)模式外，中心度較高的關(guān)鍵詞有校本培訓(xùn)、繼續(xù)教育、培訓(xùn)者、信息技術(shù)、教學(xué)觀等，這表明由于技術(shù)的介入，教師培訓(xùn)工作的中心從補(bǔ)償教育向繼續(xù)教育過(guò)渡，即以學(xué)歷培訓(xùn)為主向以提升教育教學(xué)能力為主轉(zhuǎn)變，故該階段是技術(shù)進(jìn)入課堂——校本培訓(xùn)實(shí)踐為主階段。

圖3 2000—2004年教師培訓(xùn)模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜

研究者在2000年才開(kāi)始關(guān)注校本培訓(xùn)，而事實(shí)上“校本”的概念流行于20世紀(jì)90年代末，其興起的原因是全國(guó)教育工作會(huì)議的第三次會(huì)議與課程變革關(guān)于校本課程的規(guī)定[5]。依托“信息技術(shù)”創(chuàng)設(shè)培訓(xùn)環(huán)境、通過(guò)“校本培訓(xùn)”方式完善“職業(yè)技能水平”“現(xiàn)代教育技術(shù)”能力等教師培訓(xùn)已然上升至“戰(zhàn)略地位”。20世紀(jì)末的技術(shù)進(jìn)步與普及，為教師培訓(xùn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)與規(guī)劃提供了實(shí)現(xiàn)可能。信息技術(shù)在校本培訓(xùn)中的使用，不但完成了人際的有效溝通與資源的分享，充分發(fā)揮校本培訓(xùn)的優(yōu)點(diǎn)，還使得教師培訓(xùn)的時(shí)效性得到了巨大的提升，提高與發(fā)展了教師的專業(yè)能力[6]。

校本培訓(xùn)是一種教師培訓(xùn)方式，它以教師的任職學(xué)校為單位，目的是使教師的教育教學(xué)能力得到有效的提升[7]。21世紀(jì)初的“新課程”“課程改革”等重要變革，在教師培訓(xùn)模式與內(nèi)容上得到了反饋，“教學(xué)觀”“教師教育”“教師培訓(xùn)”等與“校本培訓(xùn)”緊密相連，知識(shí)圖譜呈現(xiàn)出“校本培訓(xùn)不但滿足了對(duì)教師隊(duì)伍的關(guān)心和重視，而且推動(dòng)了新課程的實(shí)際需求”[8]這一客觀事實(shí)，教師校本培訓(xùn)模式歷史地成為教師在職培訓(xùn)的重要形式。

3.信息技術(shù)環(huán)境下校本研修為主階段(2005—2010年)

2000年召開(kāi)的全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議，2003年開(kāi)始的農(nóng)遠(yuǎn)工程，2004年開(kāi)始實(shí)施的中小學(xué)教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)等重大教育信息化政策或工程，很快反饋到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，或者成為教師培訓(xùn)的內(nèi)容，或者成為教師培訓(xùn)的手段與途徑，直接指向的是培訓(xùn)模式的迭代發(fā)展。此階段教師培訓(xùn)模式主要有校本研修、校本教研、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等(如圖4所示)。此時(shí)研究者對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育、信息技術(shù)環(huán)境下的校本研修模式更為關(guān)注。

圖4中“遠(yuǎn)程教育”“遠(yuǎn)程培訓(xùn)”“中小學(xué)教師”“農(nóng)村中學(xué)”“發(fā)展規(guī)劃”“教育均衡”等關(guān)鍵詞可說(shuō)明：農(nóng)遠(yuǎn)教育在該時(shí)期開(kāi)始受到國(guó)家的關(guān)注。如2007年，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育如何發(fā)揮在提升農(nóng)村區(qū)域師資教育水準(zhǔn)中的作用[9]，2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》[10]又提出不斷施行農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育，提高農(nóng)村教師應(yīng)用信息技術(shù)水平[11]。

圖4 2005—2010年教師培訓(xùn)模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜

校本研修作為一種教師和學(xué)校的行為，融合了教學(xué)、科研與學(xué)習(xí)，是一種提升教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論過(guò)程[12]。從“校本研修”“學(xué)習(xí)共同體”“信息技術(shù)培訓(xùn)”“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)引領(lǐng)”等關(guān)鍵詞可看出信息技術(shù)正在成為影響教師專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)的重要方式和手段，而校本研修模式在信息技術(shù)環(huán)境下，則是以“實(shí)踐反思”“專業(yè)引領(lǐng)”“同伴互助”作為校本研修的主要實(shí)現(xiàn)路徑[13]。

4.混合式培訓(xùn)模式為主階段(2011年至今)

教師培訓(xùn)模式經(jīng)過(guò)20年的發(fā)展，期間多項(xiàng)關(guān)乎教師質(zhì)量的政策文件相繼頒布與實(shí)施，尤其是自2009年國(guó)培計(jì)劃全面鋪開(kāi)，這一惠及全國(guó)基礎(chǔ)教育教師的工程，吸引了眾多教師教育理論與實(shí)踐工作者的參與。折射到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，主要是校本研修、校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修等混合式模式的構(gòu)建與踐行(如圖5所示)。

圖5 2011年至今教師培訓(xùn)模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時(shí)區(qū)知識(shí)圖譜

根據(jù)突變?cè)~顏色的變化，可看到“國(guó)培計(jì)劃”“課堂教學(xué)”“網(wǎng)絡(luò)研修”“信息技術(shù)應(yīng)用能力”在這一時(shí)期比較活躍，在該時(shí)期教師培訓(xùn)模式從傳統(tǒng)單一的培訓(xùn)模式趨向于網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合的混合式模式。如2013年10月，教育部開(kāi)啟了“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”[14]，該工程推出網(wǎng)絡(luò)研修和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐相配合的混合式新模式，主要推廣校本研修和網(wǎng)絡(luò)研修結(jié)合培訓(xùn)，進(jìn)而激發(fā)了教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的興趣。

從“專業(yè)引領(lǐng)”“教師工作坊”“學(xué)習(xí)共同體”“混合式培訓(xùn)”“評(píng)價(jià)”“國(guó)培計(jì)劃”等關(guān)鍵詞中可得出：該階段開(kāi)展教師工作坊研修，推進(jìn)校本研修+網(wǎng)絡(luò)研修的混合式培訓(xùn)是我國(guó)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)。如2014年，教育部教師工作司印發(fā)《“國(guó)培計(jì)劃”——教師工作坊研修實(shí)施指南》(教師司函[2014]12號(hào))，提出教師工作坊研修應(yīng)集中面授和網(wǎng)絡(luò)研修相配合、主題研修和自主選學(xué)相配合、線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐相配合、問(wèn)題解決和案例研討相配合、專家引領(lǐng)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作相配合、行動(dòng)研究和成果評(píng)價(jià)相配合等系列要求。

以往的指向知識(shí)學(xué)習(xí)的混合式培訓(xùn)模式已不能滿足信息時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的需求?，F(xiàn)階段我國(guó)教師培訓(xùn)模式開(kāi)始傾向課堂教學(xué)實(shí)踐的混合式培訓(xùn)模式，從“課堂教學(xué)”“信息技術(shù)應(yīng)用能力”“混合式培訓(xùn)”“模式構(gòu)建”“評(píng)價(jià)”等關(guān)鍵詞可看出：信息化時(shí)代重點(diǎn)關(guān)注課堂教學(xué)實(shí)戰(zhàn)能力，教師不但要具備優(yōu)良的信息素養(yǎng)，還要具備優(yōu)良的信息技術(shù)能力，能有效地使用信息技術(shù)來(lái)提高教學(xué)效果[15]。

二、討論和反思

在每個(gè)階段，教師培訓(xùn)模式的演變都離不開(kāi)教師培訓(xùn)政策的制度保障。教師培訓(xùn)政策是構(gòu)成教師政策的主要部分[16]，教師培訓(xùn)政策的優(yōu)良關(guān)乎我國(guó)教育的持續(xù)發(fā)展，教師培訓(xùn)的政策引領(lǐng)對(duì)教師培訓(xùn)模式的階段變化非常重要，其更多的是理論思考，實(shí)踐方面還是落實(shí)不到位。在這個(gè)背景下，從1991—2017年的近30年間我國(guó)教育培訓(xùn)模式領(lǐng)域的演化有以下特點(diǎn)。

1.關(guān)注個(gè)體走向共同體

教師培訓(xùn)主體從個(gè)體走向群體、共同體。教師培訓(xùn)經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)個(gè)體自學(xué)、不斷進(jìn)修，到選派優(yōu)秀教師回歸師范院校系統(tǒng)學(xué)習(xí)，再到依托線上或線下構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行校本培訓(xùn)、校本研修+網(wǎng)絡(luò)研修的過(guò)程，彰顯了教師發(fā)展從單純依賴教師個(gè)體注重自身發(fā)展走向重視教師群體的發(fā)展。當(dāng)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向校本的時(shí)候，教師共同體在教師發(fā)展里的重要作用與日俱增。教師們?cè)趯W(xué)習(xí)共同體中共同協(xié)作來(lái)解決教學(xué)中遇到的問(wèn)題，通過(guò)強(qiáng)化和分享價(jià)值理念達(dá)到感情上的共享與交流。

教師的發(fā)展方式經(jīng)歷了從單純個(gè)體積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、自發(fā)在實(shí)踐中驗(yàn)證教育理論，到主動(dòng)重視汲取同行的實(shí)踐智慧，再到自覺(jué)歸屬教研組共同體，進(jìn)而共同創(chuàng)生教育智慧的轉(zhuǎn)變。此過(guò)程表明：多元教育主體參與了教師的發(fā)展，隨著教師專業(yè)發(fā)展，其教育需要也在不斷變化[17]。

2.教師培訓(xùn)基地分類分層多元化

教師培訓(xùn)的基地經(jīng)歷了從基層服務(wù)學(xué)校、本地教師進(jìn)修學(xué)校上移至校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(如“國(guó)培計(jì)劃”任務(wù)機(jī)構(gòu))、省外乃至海外研修(如短期出國(guó)進(jìn)修)，最后再次回歸本地本土教育實(shí)踐，即在課堂或教師的教學(xué)崗位上建立教育陣地的過(guò)程。以往傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)更多的是在自己的基層學(xué)校獨(dú)立進(jìn)行培訓(xùn)，汲取不到同行的實(shí)踐智慧；而伴著教師培訓(xùn)模式的不停創(chuàng)新，教師可穿梭到各個(gè)高校進(jìn)行培訓(xùn)，以教研組、教師工作室等為單位組織教師們研討，進(jìn)而完成集中與分散學(xué)習(xí)的有效結(jié)合。

教師還可以通過(guò)加入名師工作室進(jìn)行校本教研—校本研修，在研修中不斷改進(jìn)校本培訓(xùn)制度，增強(qiáng)校本研修管控，做到校本研修和教研活動(dòng)相組合、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和校本研修相組合、理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐相組合，進(jìn)而提升教師的教育教學(xué)水準(zhǔn)。

3.教師培訓(xùn)手段傾向信息化

人類正在步入信息時(shí)代，以現(xiàn)代教育技術(shù)為核心的多媒體教學(xué)從方方面面影響教與學(xué)的面貌。我國(guó)教育信息化的腳步越來(lái)越堅(jiān)實(shí)與快捷，為了使我國(guó)的教育現(xiàn)代化水準(zhǔn)和信息化深度得到全面提升，教師必須掌控現(xiàn)代教育技術(shù)[18]。

現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，極大地提高了學(xué)習(xí)的效率。尤其是教學(xué)上使用了計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育，使教學(xué)活動(dòng)不再囿于空間和地方的掣肘，達(dá)到了教育資源的合理共享，提高了教育的效益與效率。多媒體計(jì)算機(jī)技術(shù)運(yùn)用在教學(xué)里，具有了趣味性、生動(dòng)性，創(chuàng)造了最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境。從個(gè)人進(jìn)修走向校本研修+網(wǎng)絡(luò)研修的演變過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了線上與線下的銜接、集中和分散的銜接，完成了學(xué)習(xí)的多樣化、社會(huì)化與主體化，為素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育提供了巨大的空間。

4.教師培訓(xùn)模式趨于混合化

以往的培訓(xùn)多以教師集中培訓(xùn)為主，專業(yè)人員臺(tái)上講，教師臺(tái)下聽(tīng)，單純傳授，教師參與機(jī)會(huì)少，主體作用難以充分發(fā)揮，教師學(xué)習(xí)相對(duì)被動(dòng)。而教師的專業(yè)化潮流伴隨著人們觀念的轉(zhuǎn)變逐漸被社會(huì)認(rèn)同，致使以學(xué)校為主導(dǎo)的校本培訓(xùn)以及以工作坊為主的網(wǎng)絡(luò)研修、網(wǎng)絡(luò)研修+校本研修等混合模式取代了以師范大學(xué)、教師進(jìn)修學(xué)院和教育學(xué)院為主的集中式培訓(xùn)模式。隨著教師不斷地提升學(xué)歷水平，教師個(gè)體多元化需求的增加，教師培訓(xùn)就更具針對(duì)性，依靠教師任教的具體學(xué)校的發(fā)展來(lái)推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。教師培訓(xùn)模式也隨著信息技術(shù)的發(fā)展而呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化，教師培訓(xùn)將從真正意義上實(shí)現(xiàn)“要我培訓(xùn)”到“我要培訓(xùn)”的轉(zhuǎn)型。

綜觀時(shí)間軸、聚類圖譜，教師培訓(xùn)模式的演變特征逐步向滿足教師隊(duì)伍的多元化需求靠攏。近30年來(lái)，我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)完成了由量變到質(zhì)變的跨越式突破，即由數(shù)量上的嚴(yán)重不足到基本滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。教師專業(yè)化思潮在不斷地迫使舊有的學(xué)歷補(bǔ)償與進(jìn)修方式退出歷史舞臺(tái)，從本質(zhì)上改變了我們對(duì)教師培訓(xùn)目標(biāo)的認(rèn)知，隨著網(wǎng)絡(luò)研修、校本研修的不斷涌入，教師培訓(xùn)逐步轉(zhuǎn)移向以提升教師專業(yè)化水平的教學(xué)能力為重點(diǎn)目標(biāo)。

三、結(jié)語(yǔ)

教育質(zhì)量的核心是教師[19]，教師培訓(xùn)貫穿教師職業(yè)生涯始終。世界技術(shù)進(jìn)步、我國(guó)教師教育投入的增長(zhǎng)、教育政策規(guī)劃的全局與前瞻，引領(lǐng)了我國(guó)教師培訓(xùn)模式良序演變。近30年來(lái)的我國(guó)教師培訓(xùn)模式經(jīng)歷了以延續(xù)學(xué)歷補(bǔ)償為主(1991—1999年)、技術(shù)進(jìn)入課堂—校本培訓(xùn)實(shí)踐為主(2000—2004年)、信息技術(shù)環(huán)境下校本研修為主(2005—2010年)、混合式培訓(xùn)模式為主(2011年至今)的演變階段。教師培訓(xùn)經(jīng)歷了從關(guān)注個(gè)體走向共同體、培訓(xùn)基地逐漸多元分層分類、培訓(xùn)手段傾向信息化、培訓(xùn)模式趨于混合化，這一演變過(guò)程逐漸趨向于滿足教師隊(duì)伍的多元需求，實(shí)現(xiàn)了線上與線下的結(jié)合。而傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式，即單純的學(xué)歷補(bǔ)償和進(jìn)修方式，難以滿足教師作為培訓(xùn)學(xué)習(xí)主體的需要，也不能為教師的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。隨著網(wǎng)絡(luò)研修、校本研修、網(wǎng)絡(luò)與校本相整合研修等培訓(xùn)模式的多樣與培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)積累的豐富，我國(guó)教師培訓(xùn)模式在惠及廣大教師的同時(shí)，帶來(lái)的必將是整體教師隊(duì)伍質(zhì)量提高，最終完全實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。