王靜　李玉

摘 要：課程轉(zhuǎn)型是高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的突破口，公共基礎(chǔ)課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型是新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的有力支撐。公共基礎(chǔ)課程的生成路徑可以從突出適應(yīng)性、調(diào)整課程理念，面向應(yīng)用型、調(diào)整課程目標(biāo)定位，教學(xué)工作任務(wù)化、重構(gòu)課程內(nèi)容三個(gè)方面展開。

關(guān)鍵詞：適應(yīng)性；公共教育學(xué)；課程生成

作為師范類課程的必修課程，公共教育學(xué)是指高等院校中非教育學(xué)專業(yè)的其他師范類專業(yè)為培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)所開設(shè)的課程[1]。在新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型的發(fā)展過程中，公共教育學(xué)課程要以“適應(yīng)性”為原則，重構(gòu)課程藍(lán)圖，調(diào)整課程理念、課程定位和課程結(jié)構(gòu)。

一、突出適應(yīng)性，調(diào)整課程理念

首先，就課程設(shè)置的價(jià)值取向而言，應(yīng)用型課程的理念受到功利主義價(jià)值取向的影響。英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞倡導(dǎo)“教育要為個(gè)人的完滿生活做準(zhǔn)備”，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的實(shí)用性價(jià)值。美國(guó)的杜威主張打破學(xué)科邏輯的框架束縛開展與實(shí)際生活密切相關(guān)的“經(jīng)驗(yàn)課程”、“活動(dòng)課程”，并實(shí)行“做中學(xué)”的教育方法。而后現(xiàn)代主義認(rèn)為課程不是固定的、先驗(yàn)的“跑道”，而是達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的“通道”；教師和學(xué)生分別也由課程的忠實(shí)“執(zhí)行者”和“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋镜摹敖庾x者”和“建構(gòu)者”[2]。其次，應(yīng)用型課程的理念還要與學(xué)校發(fā)展定位相適應(yīng)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的生產(chǎn)力。再次，應(yīng)用型的課程理念也應(yīng)適度關(guān)注學(xué)習(xí)者本人在學(xué)習(xí)過程中的變化。

綜合考慮以上三個(gè)方面，“適應(yīng)性”應(yīng)用型課程理念應(yīng)著眼于以下三個(gè)方面：一是與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)；二是與學(xué)科發(fā)展邏輯相適應(yīng)；三是與學(xué)習(xí)者的未來可持續(xù)發(fā)展相適應(yīng)。公共教育學(xué)課程理念的調(diào)整正是基于以上思考：從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展角度考量，基礎(chǔ)教育因其高度“應(yīng)試性”而遭到社會(huì)輿論的質(zhì)疑和批判，而教師是最基層、最直接的教育政策執(zhí)行者，正確引導(dǎo)師范生的教育觀念，培養(yǎng)其運(yùn)用教育理論分析問題和解決問題的能力對(duì)其以后的教育教學(xué)過程會(huì)產(chǎn)生一定影響；從學(xué)科邏輯角度而言，公共教育學(xué)是教師教育類課程的基礎(chǔ)科目，目的在于培養(yǎng)師范生科學(xué)的教育理念、問題意識(shí)、教育敏感性和批判性思維方式；從個(gè)人需求的角度而言，公共教育學(xué)課程著眼于師范生未來職業(yè)能力架構(gòu)中的基礎(chǔ)素養(yǎng)，培養(yǎng)會(huì)思考、懂研究、強(qiáng)實(shí)踐的“準(zhǔn)教師”。

二、面向應(yīng)用轉(zhuǎn)型，調(diào)整課程目標(biāo)定位

長(zhǎng)期以來，公共教育學(xué)的課程目標(biāo)比較偏重學(xué)科理論知識(shí)的習(xí)得和掌握，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練不足，忽視學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的形成和轉(zhuǎn)化。

與課程理念的“適應(yīng)性”相一致，應(yīng)用型課程目標(biāo)主要聚焦于以下三個(gè)方面：學(xué)生應(yīng)該了解或通曉什么（原理、理論、規(guī)律、現(xiàn)象等事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)），掌握或會(huì)做什么（技術(shù)、技能、算法、方法等程序性知識(shí)），形成或具備什么（策略、認(rèn)知工具、素質(zhì)、能力等反省認(rèn)知的知識(shí)及情感、態(tài)度、價(jià)值觀）?；谝陨侠碚摽剂?，公共教育學(xué)的課程目標(biāo)應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整：師范生應(yīng)該了解基本的教育概念、教育理論與教學(xué)原理；掌握基本的教育分析方法，研究基礎(chǔ)教育現(xiàn)象和問題；最終形成基本的教育問題意識(shí)、批判性思維方式，成長(zhǎng)為熱愛教學(xué)、關(guān)心教育、會(huì)思考、懂研究、強(qiáng)實(shí)踐的“準(zhǔn)教師”。

三、教學(xué)工作任務(wù)化：課程內(nèi)容重構(gòu)

與“適應(yīng)性”課程理念相適應(yīng)，應(yīng)用型課程內(nèi)容的建構(gòu)應(yīng)著眼于三個(gè)方面：一是包含基本的、核心的職業(yè)技能訓(xùn)練；二是包含一定的基本學(xué)科知識(shí)傳授；三是重視學(xué)生綜合能力和終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

重構(gòu)應(yīng)用型課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該根據(jù)職業(yè)特征及完整思維細(xì)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)橹黝}的學(xué)習(xí)情境也稱為學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)情境必須借助某種載體進(jìn)行傳遞或承載有效教育教學(xué)信息。基礎(chǔ)課程從形式上可以是活動(dòng)、問題、試驗(yàn)等，從內(nèi)涵上可以是觀點(diǎn)、概念、原理、公式等。載體的選擇必須具備范例性、開放性和可操作性。

基于應(yīng)用型課程“適應(yīng)性”建構(gòu)理念和工作過程任務(wù)化的基本思想，公共教育學(xué)的教育內(nèi)容按照中小學(xué)教師具體工作角色對(duì)原有知識(shí)體系進(jìn)行重構(gòu)。如表1所示，將中小學(xué)教師的不同工作角色的工作步驟進(jìn)行解構(gòu)，并與已有知識(shí)體系的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)，可以看出，教學(xué)工作主要與教學(xué)、課程這兩部分核心內(nèi)容相關(guān)，學(xué)生管理工作主要與教學(xué)與學(xué)生、班主任工作這兩部分內(nèi)容相關(guān)，科研工作主要與教育研究方法這一部分內(nèi)容相關(guān)。而實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)過程中，除了要重構(gòu)這些直接相關(guān)的內(nèi)容，還要把其他相關(guān)的教育理論知識(shí)、教育時(shí)事評(píng)價(jià)、實(shí)際案例點(diǎn)評(píng)等內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容有血有肉、活靈活現(xiàn)，而教學(xué)內(nèi)容的有效設(shè)計(jì)也是極其考驗(yàn)教師的教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、反映教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙瑩.基于教師專業(yè)化發(fā)展的高師公共教育學(xué)課程改革研究[D].山西：山西師范大學(xué)，2008：4.

[2]威廉姆斯.E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：6.

作者簡(jiǎn)介：王靜（1986—），女，河北辛集人，碩士，韓國(guó)又石大學(xué)博士，講師，主要研究方向：高等教育、教育評(píng)價(jià)。

李玉（1986—），女，河北冀州人，碩士，講師，主要研究方向：學(xué)前兒童語言教育。

基金項(xiàng)目：衡水學(xué)院2016年教改重點(diǎn)項(xiàng)目“對(duì)接行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的衡水學(xué)院專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：jg2016009）；衡水學(xué)院院級(jí)課題“轉(zhuǎn)型發(fā)展期‘三校整合背景下衡水學(xué)院教師教學(xué)能力提升研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2016L030）；2017年衡水學(xué)院教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2017jxtd05）。