宋豐華

2017年上半年的一個(gè)雙休1日，我自駕去江蘇常州的“春秋淹城”旅游區(qū)游玩。因?yàn)橹叭ミ^(guò)兩次常州，都是跟著車載導(dǎo)航走，所以直達(dá)目的地。但是，這一次自認(rèn)為可以獨(dú)立前往，不用導(dǎo)航了，結(jié)果卻未能如愿——沿著常州的繞城高速公路行駛，過(guò)了好幾個(gè)路口時(shí)，我發(fā)現(xiàn)腦子里一片空白，該從哪個(gè)路口轉(zhuǎn)彎竟然毫無(wú)印象。只好再次啟動(dòng)導(dǎo)航，導(dǎo)航指示我“前方200米左轉(zhuǎn)……”到了路口，我緩慢而行，仔細(xì)辨認(rèn)了路口特征：路口左邊有一個(gè)大型超市，右邊有一棵大香樟樹，紅墻綠瓦的三層樓房，還有指示牌……這些特征我用心記了一下，相信下一次去，不用導(dǎo)航也認(rèn)得路了。

回來(lái)后的一個(gè)星期，正好學(xué)校教研組里一個(gè)老師要參加公開課活動(dòng)，是關(guān)于《解決問(wèn)題的策略》一課。于是，教研組成員共同出謀劃策，和執(zhí)教者一起精心準(zhǔn)備了課件以及精彩的過(guò)渡語(yǔ)言，結(jié)果上下來(lái)整堂課很順暢，感覺教學(xué)效果也很好。我坐在一個(gè)學(xué)生邊上，發(fā)現(xiàn)他一整堂課都能坐姿端正；聽老師講解或其他同學(xué)回答問(wèn)題時(shí)，他都能點(diǎn)點(diǎn)頭，表示明白了；小組討論時(shí)，他也積極參與，能回答出所提問(wèn)題。下課后，我試著給這個(gè)學(xué)生出了同類型變式題，他抓耳撓腮，半天也無(wú)法下筆。很明顯，這個(gè)學(xué)生在這節(jié)課上沒有真正搞明白。

這兩件事在差不多的時(shí)間段發(fā)生，令我不自覺地把兩者聯(lián)系起來(lái)。在走過(guò)的路上，面對(duì)多個(gè)路口時(shí)的茫然不知所措，我自己都感到吃驚。仔細(xì)想來(lái)，之前靠導(dǎo)航經(jīng)過(guò)那個(gè)路口時(shí)，只是機(jī)械地穿過(guò)，并無(wú)任何內(nèi)心的參與，記憶是空白的，也就是沒有“走心”。同樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也是這個(gè)道理。在那種“導(dǎo)航式”（以教師講授為主）的課堂里，許多學(xué)生表面看起來(lái)似乎完全“聽懂”了，實(shí)際上是教師和部分優(yōu)秀生在“導(dǎo)航”的緣故，他們也沒有“走心”，沒有真正動(dòng)腦思考，弄明白所學(xué)內(nèi)容的“特征”，當(dāng)獨(dú)立遇到一些變化的題型時(shí)，往往就會(huì)迷失“方向”。

傳統(tǒng)的教育往往是“導(dǎo)航式”的，一個(gè)問(wèn)題接著一個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)著學(xué)生。多數(shù)學(xué)生在教師以問(wèn)題的引導(dǎo)下，一步步走下臺(tái)階，看上去是順利地完成了教學(xué)任務(wù)，但實(shí)際上學(xué)生一直處于教師的引導(dǎo)之下；所以一旦離開了教師，置身于不同的環(huán)境，學(xué)生往往就不會(huì)思考，也不會(huì)提問(wèn)，依然不能培養(yǎng)他們的問(wèn)題意識(shí)和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。時(shí)常聽到老師抱怨：“講了這么多次，嘴巴都講干了，懂的還是懂的，不懂的還是不懂?！笔裁丛蚰?？在有意識(shí)地觀察了許多課堂之后，我發(fā)現(xiàn)凡是講授型的課，無(wú)論教師的語(yǔ)言多么清楚、明白，很多學(xué)生的表情常常是平淡的，有的甚至略顯漠然，這里面可能還包含了幾位優(yōu)秀生的狀態(tài)。因此，學(xué)與教的大問(wèn)題，應(yīng)該是學(xué)生在各種的學(xué)習(xí)方式中是否掌握了一種自己主動(dòng)思維的能力、解決問(wèn)題的能力，以及將來(lái)在工作和生活中所能運(yùn)用到的一些能力素養(yǎng)，而不是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)是否掌握了的問(wèn)題。

所以，我們的課堂要能走進(jìn)孩子的心，讓學(xué)生自己真正地思考起來(lái)。學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師可以走到遠(yuǎn)一點(diǎn)的地方，對(duì)學(xué)生們講：“你們能自己想辦法走到我這兒來(lái)嗎？”至于學(xué)生用什么方法走到老師這兒，老師不要作一樣的要求。擅長(zhǎng)于畫圖的，可讓他們用圖來(lái)說(shuō)明；喜歡推理的，可讓他們充分推理；樂于思考的，不妨讓他們獨(dú)立思考……學(xué)生可以用不同的辦法來(lái)獲取知識(shí)，也可以對(duì)這個(gè)知識(shí)有自己的獨(dú)特理解。就像美國(guó)教育家杜威提出“做中學(xué)”的教育理念，真正讓學(xué)生自己動(dòng)起手來(lái)，獨(dú)自深度思考，相互溝通討論，使他們的生命積極參與到自我知識(shí)體系的構(gòu)建中來(lái)。相信這樣“走心”的課堂，教學(xué)效果肯定會(huì)很不一樣?！白咝摹钡恼n堂，將會(huì)是一種新的課堂生態(tài)，學(xué)生八仙過(guò)海，各顯神通。因此，一線教師必須從“領(lǐng)頭羊”的角色，轉(zhuǎn)化為“牧羊人”的角色。這需要幫助學(xué)生確定目標(biāo)，讓每一位學(xué)生在課堂上得到自主的適合自己個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展，讓每一位學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力在課堂上得到升華；教師應(yīng)該通過(guò)多樣化的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)多樣化的學(xué)習(xí)方式，讓我們的課堂成為一個(gè)精心設(shè)計(jì)的課堂，時(shí)時(shí)拋出“為什么”的課堂；以學(xué)生為主，教師盡量少講，同時(shí)把更多的時(shí)間讓給學(xué)生。教師的講，一定要精講，提出的問(wèn)題一定要有質(zhì)量，也就是說(shuō)教師要高效地講，啟發(fā)地講，但不是不講，也不是一味地少講。講多講少，講與不講，需要根據(jù)學(xué)情來(lái)確立，還要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來(lái)不斷變化。一般來(lái)說(shuō)，我們學(xué)習(xí)的重點(diǎn)之處、疑難之處以及學(xué)生錯(cuò)誤多發(fā)的地方，往往需要教師講，甚至還需要反復(fù)講。教師在教學(xué)過(guò)程中既要遵循教育規(guī)律，又要懂得隨機(jī)應(yīng)變；教師講與不講的分寸拿捏和量度把握，是需要有一定教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)的。至于教學(xué)節(jié)奏的快慢、課堂容量的大小，同樣要從學(xué)生的角度出發(fā)，以生為本，視學(xué)情而定，絕對(duì)不能拔苗助長(zhǎng)。

關(guān)于理解和記憶的某些共同性，都會(huì)符合這樣的原理：“如果生命本身沒有積極地參與到某個(gè)體系的建設(shè)，那么都不會(huì)令人印象深刻，更不會(huì)熟練地應(yīng)用起來(lái)去解決新的問(wèn)題……所謂創(chuàng)造，也就無(wú)從談起。”教育的許多領(lǐng)域也符合這個(gè)道理。只有了解學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的現(xiàn)象其背后所隱藏的人性的意味，教師才能更準(zhǔn)確地應(yīng)對(duì)學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出來(lái)的不同生命形態(tài)，學(xué)生也才能在課堂中獲得精神的緩解、排疑甚至安慰，從而既能把握自我展示的機(jī)會(huì)并收獲快樂，也會(huì)主動(dòng)反思自己的不足。只有這樣的課堂才能走進(jìn)孩子的心，讓學(xué)生在課堂中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂，讓心靈和思想的一起成長(zhǎng)，讓學(xué)生的印象更加深刻。