尹博遠(yuǎn)

為了提升教師培訓(xùn)工作的實(shí)效性，促進(jìn)“精準(zhǔn)診斷，因需設(shè)課，分層培訓(xùn)”，教育部出臺(tái)了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育化學(xué)學(xué)科教學(xué)）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）。至此，教師培訓(xùn)者的工作有了重要的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)論是需求調(diào)研，還是課程設(shè)計(jì)、培訓(xùn)管理，都有了相應(yīng)的依據(jù)。但各地區(qū)教師水平有差異，教師培訓(xùn)的方式也有所不同，廣大培訓(xùn)者還需要在《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，進(jìn)行進(jìn)一步的研究和實(shí)踐。特別是教師教學(xué)能力診斷工具的開(kāi)發(fā)，是《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》使用的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，也是具有鮮明特點(diǎn)的研究工作，需要結(jié)合本地教師的實(shí)際來(lái)開(kāi)展。北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校作為《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》研制的試點(diǎn)單位，在教師教學(xué)能力診斷工具的開(kāi)發(fā)和使用方面積累了一些經(jīng)驗(yàn)。

一、自上而下——基于《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》分類(lèi)開(kāi)發(fā)診斷工具

《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的教師教學(xué)能力包括“學(xué)科本體類(lèi)”和“學(xué)科教學(xué)類(lèi)”。前者是指教師自己對(duì)學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)價(jià)值、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的理解，是教師可以自己陳述的，是相對(duì)穩(wěn)定的；后者則包含學(xué)生因素和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其表現(xiàn)會(huì)根據(jù)情境不斷變化，不容易進(jìn)行概括描述。由于教師教學(xué)能力本身具有這樣的特點(diǎn)，其診斷也應(yīng)當(dāng)分類(lèi)進(jìn)行，采用教師主觀自陳和情境化任務(wù)測(cè)試等多種方式。

在教師主觀自陳時(shí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的理解是不容易陳述清楚的，建議采用繪制“概念圖”的方式進(jìn)行測(cè)試?！案拍顖D”是一種知識(shí)以及知識(shí)之間的關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)圖形化表征，其中的節(jié)點(diǎn)表示知識(shí)、概念或問(wèn)題，連線表示知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，連線上可以用文字加以說(shuō)明，對(duì)關(guān)聯(lián)加以解釋。某初三化學(xué)教師繪制的物質(zhì)構(gòu)成奧秘主題的概念圖為例（見(jiàn)圖1）。通過(guò)繪制概念圖，可以清晰明了地了解教師對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的理解和認(rèn)識(shí)。

依據(jù)概念圖診斷教師教學(xué)能力時(shí)，不僅要關(guān)注具體知識(shí)的多少，知識(shí)間的邏輯關(guān)系，更重要的是透過(guò)教師的知識(shí)組織推斷其學(xué)科觀念和思想，以便與《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》相對(duì)應(yīng)。以圖1中的概念圖為例，可見(jiàn)該教師能準(zhǔn)確地把握“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”主題中分子、原子、元素等核心概念，能建立起核心概念與下位概念的關(guān)系，形成初中階段的學(xué)科知識(shí)框架。但是，在該教師繪制的概念圖中，并未反映出“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”與其他課標(biāo)主題之間的關(guān)系，例如，微觀粒子與物質(zhì)分類(lèi)、物質(zhì)變化的關(guān)系等。而這種橫向關(guān)聯(lián)正體現(xiàn)著宏觀辨識(shí)與微觀探析的學(xué)科觀念，是從微觀視角看待物質(zhì)和變化的重要表現(xiàn)。根據(jù)《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中相關(guān)內(nèi)容的自評(píng)要求（見(jiàn)表1），可以由此確定該教師在此項(xiàng)目上的表現(xiàn)最接近水平二。

為了使研制的診斷工具更準(zhǔn)確、更便于使用，應(yīng)關(guān)注如下注意事項(xiàng)：①明確診斷工具中題目的要求，例如，“選取化學(xué)學(xué)科中的某問(wèn)題相關(guān)的核心概念，或者課程標(biāo)準(zhǔn)中某主題相關(guān)的核心概念，繪制概念圖。在繪制時(shí)，請(qǐng)以概念或問(wèn)題為節(jié)點(diǎn)，以連線表示概念之間的關(guān)系，并可以添加文字說(shuō)明”。對(duì)核心概念選取的范圍，以及概念圖的繪制方法都應(yīng)進(jìn)行說(shuō)明，避免教師因?yàn)椴皇煜は鄳?yīng)要求而使結(jié)果產(chǎn)生偏差。②多角度提取概念圖中的信息，例如，概念本身的選取、概念間的層次、概念間的關(guān)聯(lián)與說(shuō)明、圖中概念的位置關(guān)系與關(guān)聯(lián)多少等，并可以據(jù)此推測(cè)概念結(jié)構(gòu)背后教師的學(xué)科觀念水平。一般來(lái)說(shuō)，高水平教師會(huì)選取核心概念，描述概念間的關(guān)鍵關(guān)聯(lián)，并且會(huì)展現(xiàn)出認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的角度和思路。而較低水平的教師會(huì)丟失某些概念，或者事無(wú)巨細(xì)地呈現(xiàn)所有概念，無(wú)法做出取舍，同時(shí)概念間缺少層次性，大小不一的概念并列在一起，給人羅列和堆砌的感覺(jué)，難以展現(xiàn)出對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)角度。③必要時(shí)補(bǔ)充要求，例如，“根據(jù)您個(gè)人的看法作答”或者“結(jié)合實(shí)例，具體說(shuō)明”等，特別是在課程標(biāo)準(zhǔn)理解等項(xiàng)目中應(yīng)補(bǔ)充說(shuō)明，避免教師為追求理念先進(jìn)性而借用他人觀點(diǎn)；或者回答過(guò)于籠統(tǒng)使培訓(xùn)者難以分析。

二、自下而上——結(jié)合教學(xué)情境開(kāi)發(fā)診斷工具

情境化診斷工具來(lái)自于真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，培訓(xùn)者需要把典型的、關(guān)鍵性的、能反映不同教師差異的情境收集起來(lái)，加工形成相應(yīng)的診斷任務(wù)；再與《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)照，結(jié)合調(diào)查和討論，確定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。診斷任務(wù)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來(lái)，就形成了診斷工具。由于情境化診斷工具的研發(fā)較為復(fù)雜，而且不同教學(xué)能力項(xiàng)之間往往具有關(guān)聯(lián)性，所以建議每次基于一個(gè)教學(xué)場(chǎng)景，從學(xué)生、評(píng)價(jià)、設(shè)計(jì)、實(shí)施等多個(gè)角度進(jìn)行分析，開(kāi)發(fā)一整套診斷工具，覆蓋《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的多個(gè)教學(xué)能力，以降低研發(fā)成本。以“原子的結(jié)構(gòu)”為例的情境化診斷工具。（見(jiàn)表2）

【材料】1869年，德國(guó)科學(xué)家希托夫發(fā)現(xiàn)陰極射線以后，湯姆遜（Joseph John Thomson）發(fā)現(xiàn)了電子的存在，說(shuō)明原子內(nèi)部還有結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為原子含有一個(gè)均勻的陽(yáng)電球，若干陰性電子在這個(gè)球體內(nèi)運(yùn)行。電子分布在球體中很有點(diǎn)像葡萄干點(diǎn)綴在一塊蛋糕里，很多人把湯姆遜的原子模型稱(chēng)為“葡萄干蛋糕模型”。它不僅能解釋原子為什么是電中性的，電子在原子里是怎樣分布的，而且還能解釋陰極射線現(xiàn)象和金屬在紫外線的照射下能發(fā)出電子的現(xiàn)象，并能解釋很多實(shí)驗(yàn)事實(shí)。

盧瑟福在實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)了α粒子，他用α粒子轟擊金箔，發(fā)現(xiàn)在他們的實(shí)驗(yàn)條件下，每入射八千個(gè)α粒子就有一個(gè)α粒子被反射回來(lái)。用湯姆遜的實(shí)心帶電球原子模型和帶電粒子的散射理論只能解釋?duì)亮Ｗ拥男〗巧⑸洌瑢?duì)大角度散射無(wú)法解釋。于是，盧瑟福提出了有核原子模型，但這一模型無(wú)法解釋電子是如何穩(wěn)定地待在核外。

表2中，以一段科學(xué)史資料為情境，激發(fā)教師對(duì)該素材以及相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)思考。該情境化測(cè)試分別從“學(xué)生發(fā)展空間”（包括學(xué)生基礎(chǔ)、發(fā)展需求、障礙點(diǎn)等）、“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”（包括評(píng)價(jià)規(guī)劃、評(píng)價(jià)工具等）以及“教學(xué)設(shè)計(jì)”（包括教學(xué)原則與策略、教學(xué)取向與環(huán)節(jié)、素材證據(jù)選取等）三大維度，若干具體指標(biāo)上對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行診斷。培訓(xùn)者需要結(jié)合《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的具體指標(biāo)描述，預(yù)設(shè)教師的典型行為。以“情境證據(jù)選取”為例，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中劃分了4個(gè)情境證據(jù)選取的水平（見(jiàn)表3）。

由表3的描述可以推測(cè)，水平三以上的教師和水平二以下的教師，面對(duì)所給的資料素材應(yīng)該具有不同的態(tài)度。顯然，水平二以下的教師傾向于抵觸和保守，不愿意使用素材，或者僅限于使用教材中的素材和例子；而水平三以上的教師則更為主動(dòng)和開(kāi)放，愿意使用新素材，并能夠篩選或深度加工素材，進(jìn)行創(chuàng)造性的應(yīng)用。再結(jié)合《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的具體描述，以及教師實(shí)際作答的結(jié)果，確定其所處的水平。

例如，某教師認(rèn)為“上述素材過(guò)于復(fù)雜地?cái)⑹鲈咏Y(jié)構(gòu)，涉及的不少知識(shí)是學(xué)生沒(méi)有接觸的；另外，信息量太大，學(xué)生沒(méi)有耐心看完?！笨捎纱送茰y(cè)，該教師面對(duì)所給資料沒(méi)有展現(xiàn)出主動(dòng)加工的意愿，基本確定在水平一和水平二之間；但他客觀地評(píng)析了該資料的特點(diǎn)，提及了學(xué)生閱讀材料的特點(diǎn)，由此推斷他在教學(xué)中還是會(huì)使用一些更簡(jiǎn)單的素材，推斷為水平二。

預(yù)設(shè)不同水平教師的典型行為表現(xiàn)是最困難、最考驗(yàn)培訓(xùn)者專(zhuān)業(yè)性的任務(wù)。建議情境化診斷工具的研發(fā)者們深入學(xué)習(xí)、理解《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的水平描述，再適當(dāng)結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行開(kāi)發(fā)。在上述例子中，我們采用了“先定性再定量”的思路，先找到大的差異（態(tài)度和傾向），再在其中區(qū)分小的差異（拒絕還是保守；選取還是深度加工），有助于更準(zhǔn)確地劃分教師在這一指標(biāo)上的水平。

此外，培訓(xùn)者還可以創(chuàng)造性地利用已有的研究課案例片段，開(kāi)發(fā)獨(dú)具特色的教學(xué)能力診斷工具。針對(duì)表2中如何評(píng)價(jià)“原子的結(jié)構(gòu)”內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，可以設(shè)計(jì)以下教學(xué)能力診斷工具（見(jiàn)表4）。

在日常的研究課中，那些融入了優(yōu)秀教師教學(xué)智慧的片段，以及一些教師存在困惑的問(wèn)題，都可以轉(zhuǎn)化為情境化診斷工具。情境化診斷工具需要給教師提供必要的信息和資料，提出明確的問(wèn)題或任務(wù)，同時(shí)，培訓(xùn)者還需要預(yù)設(shè)典型的行為表現(xiàn)，并對(duì)標(biāo)《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，劃分水平。

無(wú)論是自上而下的分類(lèi)開(kāi)發(fā)，還是自下而上結(jié)合教學(xué)情境開(kāi)發(fā)，對(duì)培訓(xùn)者而言都是具有極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，它要求培訓(xùn)者對(duì)教師應(yīng)然的教學(xué)行為，以及實(shí)然的想法和做法都有所了解和把握。診斷工具的開(kāi)發(fā)首先應(yīng)當(dāng)是團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)，其次，應(yīng)當(dāng)與日常工作緊密結(jié)合，第三，應(yīng)與培訓(xùn)內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)，最好成為培訓(xùn)課程中的案例和討論話題。由于教師行為的復(fù)雜性，診斷工具的開(kāi)發(fā)很難一開(kāi)始就非常精確，往往需要積累經(jīng)驗(yàn)，不斷迭代發(fā)展，逐漸精細(xì)化。因此，需要廣大培訓(xùn)者大膽嘗試，小心求證，逐漸形成本地特色的診斷工具，并進(jìn)行充分交流、討論。教師教學(xué)能力診斷工具的開(kāi)發(fā)中機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存，是培訓(xùn)者在培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)化道路上邁出的重要一步。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎

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