王新英 胡少明

摘 要： 合格師資的有效供給是地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。目前，其有效供給中存在的主要問(wèn)題是方式的封閉性、數(shù)量的短缺性及結(jié)構(gòu)失衡。解決的思路在于以課程為抓手，夯實(shí)開(kāi)放辦學(xué)理念，拓寬師資供給渠道，建設(shè)復(fù)合型的師資隊(duì)伍和以利益為基點(diǎn)，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的多元評(píng)價(jià)制度，滿足相關(guān)方的利益訴求。

關(guān)鍵詞： 地方本科高校 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育 有效供給

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是地方本科高校深化教育教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展、更好實(shí)現(xiàn)服務(wù)地方區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展職能的重要路徑。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資則是這一路徑的關(guān)鍵所在，本文試以有效供給視角對(duì)其進(jìn)行探討。

一、基本概念

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

圍繞“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的概念界定，學(xué)界存在兩種傾向：一種是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于創(chuàng)新教育、創(chuàng)業(yè)教育或素質(zhì)教育，如高文兵（2013）、周志成（2011）、曹勝利（2010）、施冠群（2009）、高曉杰（2007）和彭剛（1999）等。另一種是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理解為“創(chuàng)新教育”與“創(chuàng)業(yè)教育”的疊加或兼顧，如李秋斌（2014）等。從教化人心的根本主旨來(lái)講，這兩種界定傾向?qū)?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)都有所顧及和體現(xiàn)，但同時(shí)缺乏的是對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時(shí)代意蘊(yùn)的揭示。本文試以2010年教育部《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見(jiàn)》（教辦〔2010〕3號(hào)）為據(jù)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育界定以專(zhuān)業(yè)教育為基礎(chǔ)，以增強(qiáng)大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力為目的的一種教育實(shí)踐活動(dòng)。它體現(xiàn)了一種新的教育理念和教育模式，是高校為適應(yīng)新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略需要所做出的時(shí)代性回應(yīng)。在其內(nèi)涵的理解上有三點(diǎn)應(yīng)當(dāng)注意：（1）在其屬性上，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”既不是“教育”的分支，也不是“教育”的另類(lèi)，更不是所謂“新時(shí)代教育”的專(zhuān)屬，在根本意義上它完全是“教育”的本身。（2）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資廣泛，不僅包括校內(nèi)的專(zhuān)職教師，還包括校外各行各業(yè)的優(yōu)秀人物。（3）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是基于“差異”原則，面向全體學(xué)生實(shí)施的因材施教，否則創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就會(huì)異化為“應(yīng)試教育”。（4）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是始終面向未來(lái)的動(dòng)態(tài)持續(xù)的生成過(guò)程，具有全方位的開(kāi)放性，不是權(quán)宜之計(jì)。

（二）有效供給。

有效供給屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，意指與消費(fèi)需求和消費(fèi)能力相適應(yīng)的商品或服務(wù)的供給。本文借此術(shù)語(yǔ)意在從教育資源角度，探討地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的應(yīng)然需求與實(shí)然供給之間的緊張關(guān)系及其化解，其間包括數(shù)量與結(jié)構(gòu)兩個(gè)基本維度。

二、存在的主要問(wèn)題與原因

（一）主要問(wèn)題。

1.供給方式的封閉性

目前地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資供給來(lái)源主要局限于校內(nèi)現(xiàn)有教師的選聘，洪文（2017）將其表述為兩種途徑[1]：一是由其他專(zhuān)業(yè)教師兼任，如思想政治課教師、經(jīng)濟(jì)學(xué)或者管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師等；二是由專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)學(xué)生工作的教師上課，如輔導(dǎo)員、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)中心的老師等。這里我們并不決然否定如上兩類(lèi)教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的積極表現(xiàn)，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，這種封閉性的師資供給方式無(wú)法有效滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性，實(shí)屬權(quán)宜應(yīng)付之舉。

2.供給數(shù)量的短缺性

教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)（試行）》的通知（教發(fā)〔2004〕2號(hào)）規(guī)定普通本科高校生師比合格為18∶1。陳春曉（2017）[2]在對(duì)2015年S省64所擔(dān)負(fù)普通高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資狀況調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程師資的生師比達(dá)到346∶1。2012年8月1日，教育部頒布的《“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”教學(xué)大綱（試行）》規(guī)定：“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”是面向全體高校學(xué)生開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育的核心課程，要納入學(xué)校教學(xué)計(jì)劃，不少于32學(xué)時(shí)、不低于2學(xué)分。根據(jù)這一規(guī)定，目前地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資配置數(shù)量完全不達(dá)標(biāo)，很難勝任創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)任務(wù)。

3.供給結(jié)構(gòu)的失衡

供給結(jié)構(gòu)的失衡是指創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的師資結(jié)構(gòu)組成未能滿足實(shí)際的教育教學(xué)需要所表現(xiàn)出的一種供給狀態(tài)。其中，供給結(jié)構(gòu)包括師資的數(shù)量、年齡、學(xué)歷、職稱(chēng)及民族和性別等維度。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在本質(zhì)上屬于面向未來(lái)不可知世界的開(kāi)放式教育，具有明顯的動(dòng)態(tài)生成性。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資的職業(yè)素養(yǎng)與其他課程教育師資相比，具有更強(qiáng)的復(fù)合型與實(shí)踐性。關(guān)于此點(diǎn)，學(xué)界已有的共識(shí)是我國(guó)地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師大都具有較為全面和扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論修養(yǎng)，但是缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐經(jīng)歷，或者教師的科研成果實(shí)際轉(zhuǎn)化率很低，使得地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)先天具有不完整性。

（二）主要原因。

1.地方本科高校開(kāi)放辦學(xué)理念模糊

大學(xué)辦學(xué)理念是大學(xué)的辦學(xué)思想、辦學(xué)定位、辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)方式的總和，是一個(gè)開(kāi)放的理論體系，是大學(xué)辦學(xué)行為的先導(dǎo)，影響大學(xué)基本功能的發(fā)揮[3]。目前，地方本科高校受辦學(xué)歷史與現(xiàn)實(shí)等諸多因素的制約，其封閉式辦學(xué)理念的慣性較強(qiáng)，基本職能大多局限于人才培養(yǎng)一項(xiàng)，聚焦于既定方案所規(guī)定的程式化人才培養(yǎng)。對(duì)于面向未來(lái)不可知世界、具有風(fēng)險(xiǎn)性質(zhì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置與實(shí)施，不僅將其類(lèi)同于一般的專(zhuān)業(yè)課程，而且認(rèn)為專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)完全能夠?qū)崿F(xiàn)所謂“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的育人目標(biāo)。

2.教師自我職業(yè)素養(yǎng)提升動(dòng)力不足

與所有人一樣，對(duì)衣、食、住等物質(zhì)生活資料的迫切追求是教師的“第一個(gè)歷史活動(dòng)”[4]。教師既是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員技術(shù)人員，又是一個(gè)真實(shí)的“利益性”存在，成本收益比較原則依然是其“第一個(gè)歷史活動(dòng)”的根本。因此，相比較于承擔(dān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實(shí)施的風(fēng)險(xiǎn)可能，教師會(huì)本能地固守既有的利益實(shí)現(xiàn)制度，從而形成路徑依賴，缺乏自我職業(yè)素養(yǎng)提升的內(nèi)在動(dòng)力。正如馬克斯·韋伯所說(shuō)：“制度應(yīng)是任何一定圈子里的行為準(zhǔn)則。”[5]制度一旦產(chǎn)生，就會(huì)對(duì)居于其特規(guī)則體系或規(guī)范體系中行動(dòng)者的行為產(chǎn)生合法約束力，并對(duì)其行為具有激勵(lì)、示范和導(dǎo)向功能。

3.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)制度缺位

教育評(píng)價(jià)即是對(duì)教育實(shí)踐本身所做的測(cè)量、分析和評(píng)定，其目的在于以教育目標(biāo)為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，促進(jìn)教育的不斷進(jìn)步。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所具有的創(chuàng)新性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性，決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)制度的動(dòng)態(tài)性、多元性與開(kāi)放性。目前地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評(píng)價(jià)制度大多停留于單一、靜止及封閉的量化評(píng)價(jià)制度，考核指標(biāo)主要表現(xiàn)為學(xué)時(shí)、學(xué)分、作業(yè)批改量和考試及格率、優(yōu)秀率等方面。然而，邏輯與事實(shí)告訴我們，無(wú)論教育還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，這種靜止、單一及封閉性評(píng)價(jià)制度只會(huì)導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的懸置與異化。

三、思考建議

（一）以課程為抓手，夯實(shí)地方本科高校的開(kāi)放辦學(xué)理念。

“開(kāi)放辦學(xué)是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，是高等教育發(fā)展的基本規(guī)律，也是高校內(nèi)涵建設(shè)的必然選擇”[6]。因此，地方本科高校應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)及文化傳承與創(chuàng)新的基本職能，努力以“辦人民滿意的教育”為宗旨，切實(shí)以課程建設(shè)為抓手，通過(guò)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施，將開(kāi)放辦學(xué)理念融入地方本科高校的教育教學(xué)改革中，從而以潛移默化的方式為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展提供智力支持。

（二）拓寬師資供給渠道，建設(shè)復(fù)合型的師資隊(duì)伍。

教師作為一種教育資源，其基本供給方式無(wú)非政府供給與市場(chǎng)供給兩種。目前，地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資供給的主體依然是高校自身，政府供給與市場(chǎng)供給處于事實(shí)上的缺位狀態(tài)。因此，從政府供給角度看，政府應(yīng)該注重對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資培養(yǎng)制度的健全與完善，確立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資的入職標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范其教學(xué)行為。同時(shí)，可以以“招標(biāo)”的方式實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所需師資的滿足。無(wú)論何種供給方式，其所提供的師資既要能體現(xiàn)出扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論背景，同時(shí)又具有豐富的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。林瑞青（2009）提出的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的觀點(diǎn)具有代表性[7]：地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資應(yīng)該由三部分人群組成：一是具有創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新觀念的專(zhuān)家學(xué)者，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在的理論素養(yǎng)方面的培養(yǎng)；二是具有創(chuàng)業(yè)實(shí)務(wù)和創(chuàng)新技術(shù)的專(zhuān)業(yè)學(xué)者，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)務(wù)教育和科技創(chuàng)新支持；三是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)企業(yè)家、咨詢顧問(wèn)、風(fēng)險(xiǎn)投資商及政府官員等，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)、商業(yè)計(jì)劃可行性、創(chuàng)業(yè)投資、創(chuàng)業(yè)企業(yè)成長(zhǎng)等方面的輔助，以使創(chuàng)業(yè)教育更具現(xiàn)實(shí)性、指導(dǎo)性和實(shí)效性。

（三）以利益為基點(diǎn)，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的多元評(píng)價(jià)制度。

從場(chǎng)域論看，教育評(píng)價(jià)制度是教育場(chǎng)域中的多方利益相關(guān)者持續(xù)不斷、相互博弈的場(chǎng)域。由于學(xué)校與政府利益的高度一致性，以及自身的權(quán)威性，使得目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)制度更多體現(xiàn)的是學(xué)校與政府單方面的利益訴求。而教育評(píng)價(jià)場(chǎng)域中的其他利益相關(guān)者的利益訴求，包括家庭、學(xué)生和社會(huì)等則被忽視或抑制。因此，著眼于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開(kāi)放性，地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)制度中的“多元”，“既意味著評(píng)價(jià)主體的多元參與，同時(shí)又意味著評(píng)價(jià)維度的多元。不僅要有校內(nèi)評(píng)價(jià)者的參與，而且要有校外評(píng)價(jià)者的參與；不僅要對(duì)大學(xué)生外在的謀生之技進(jìn)行量的評(píng)價(jià)，而且要對(duì)大學(xué)生內(nèi)在生命品質(zhì)的涵養(yǎng)進(jìn)行質(zhì)的判定”[8]。

參考文獻(xiàn)：

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