陳玉林

摘 要： 歷史學(xué)科核心素養(yǎng)指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，包含唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷五個(gè)部分。史料實(shí)證指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。史料運(yùn)用有利于培育史料實(shí)證核心素養(yǎng)。本文旨在通過(guò)列舉、分析當(dāng)前史料運(yùn)用中存在的問(wèn)題并提出對(duì)策，提高教學(xué)信度和效度、落實(shí)核心素養(yǎng)的培育。

關(guān)鍵詞： 史料實(shí)證 史料運(yùn)用 現(xiàn)狀 對(duì)策

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，包含唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷五個(gè)部分。史料實(shí)證素養(yǎng)指學(xué)生對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。史料教學(xué)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。所謂的運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)，就是以史料為依托，通過(guò)探究、論證獲得歷史知識(shí)、得出歷史結(jié)論和提升歷史理解的一種教學(xué)方法，即根據(jù)歷史教育的需要，圍繞歷史教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)用恰當(dāng)?shù)臍v史材料，引領(lǐng)學(xué)生在豐富的歷史信息、真實(shí)的歷史場(chǎng)景中學(xué)習(xí)歷史知識(shí)、追問(wèn)歷史真相、探究歷史問(wèn)題、領(lǐng)悟歷史規(guī)律、增強(qiáng)歷史意識(shí)、汲取歷史智慧、生發(fā)歷史啟迪。運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)凸顯史料實(shí)證意識(shí)，有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

傅斯年先生曾說(shuō)：“史學(xué)便是史料學(xué)?！睆垵h林教授在《從歷史學(xué)談歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)》一文中提到：“歷史既指人類社會(huì)過(guò)去發(fā)生的一切，又指人們對(duì)前者的還原與解釋?！盵1]歷史已成為陳?ài)E，人們只有盡可能地通過(guò)史料、遺跡追求真實(shí)，接近歷史真相。史料是歷史學(xué)研究的基礎(chǔ)，也是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。教學(xué)中要善用史料，尤其是一手史料，要讓學(xué)生通過(guò)“親近”歷史感知過(guò)去、關(guān)注未來(lái)。豐富的人文史料可以使“冷冰冰”的歷史變得溫暖而立體；巧用史料證據(jù)大膽假設(shè)、小心求證，把平鋪直敘的結(jié)論式教學(xué)變成跌宕起伏的推理探究過(guò)程，可以極大地激發(fā)學(xué)生了解歷史、參與教學(xué)的興趣，為歷史課堂增添無(wú)窮的活力和魅力。

史料是研究和認(rèn)識(shí)歷史的基本依據(jù)，是歷史學(xué)存在和展現(xiàn)價(jià)值的基石，任何歷史結(jié)論的獲得必然要基于史料的分析和演繹。然而，在當(dāng)前歷史教學(xué)中，盡管絕大多數(shù)教師都在自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用史料教學(xué)，都意識(shí)到史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的橋梁，都能從史料中提取有效信息，都能以實(shí)證意識(shí)處理歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但在對(duì)史料的辨析、對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知及史料真?zhèn)魏蛢r(jià)值判斷等方面存在諸多問(wèn)題，制約史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文從歷史教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，從史料運(yùn)用問(wèn)題入手，探討解決問(wèn)題的策略和方法。

一、虛假史料——以假為真

歷史學(xué)習(xí)和研究所能依據(jù)的就是史料，但由于種種主觀和客觀的原因，“任何一種史料，都不是完全可信的，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛(ài)憎，可能有地方及民族的成見(jiàn)……”[2]歷史教學(xué)實(shí)踐中，教師常常對(duì)來(lái)源于教科書(shū)、教師參考用書(shū)、歷史著作、網(wǎng)絡(luò)“歷史”頻道、網(wǎng)絡(luò)論壇等方面的史料篤信不疑，不加考證與甄別，致使有些假史料堂而皇之登上歷史課堂，后患無(wú)窮無(wú)盡。

例如，鄭和為什么下西洋，教材中的說(shuō)法“主要是宣揚(yáng)國(guó)威和到西洋取寶”，有些教師還補(bǔ)充說(shuō)是明成祖朱棣為了尋找靖難之后流亡海外的建文帝。為印證上述觀點(diǎn)，有些教師還引用《明史·鄭和傳》“成祖疑惠帝亡海外，且欲耀兵異域，示中國(guó)富強(qiáng)”，然后讓學(xué)生通過(guò)這段史料探討鄭和下西洋的原因。無(wú)論是教材、教師還是《明史》，都一致認(rèn)為鄭和下西洋的主要目的有：尋找建文帝朱允炆的下落，“耀兵異域”，西洋取寶。

歷史真的如此嗎？據(jù)成書(shū)最早的明朝官方史書(shū)《成祖實(shí)錄》記載，建文帝朱允炆是在燕王朱棣（成祖）的軍隊(duì)進(jìn)入京師（今南京）后在宮中自焚的。民間一直有他削發(fā)為僧、從地道中逃脫的傳說(shuō)，并逐漸演變?yōu)橥暾墓适拢宄豕葢?yīng)泰之作《明史紀(jì)事本末》（大約成書(shū)于順治十五年，即公元1658年）一書(shū)中《建文遜國(guó)》一卷作詳細(xì)記述?！睹魇贰烦蓵?shū)于乾隆四年（公元1739年），距建文四年（1402年）帝都應(yīng)天被攻陷300多年?！睹魇贰返淖胄迾O有可能受到民間傳說(shuō)的影響。至于建文帝流亡海外的說(shuō)法，以情理度之亦不可能。建文帝生于洪武十年（1377年），一直未離開(kāi)宮禁，建文四年（1402年）被推翻時(shí)才25歲，毫無(wú)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，更無(wú)海外聯(lián)系，在沒(méi)有可靠的外力支持下怎么可能逃亡海外？再說(shuō)如果朱棣真的懷疑他未死，必定會(huì)立即大規(guī)模搜捕，何至于在官私史料中一無(wú)所錄，連谷應(yīng)泰也編不出什么具體情節(jié)？在國(guó)內(nèi)也沒(méi)有留意尋訪追捕，怎么會(huì)查到海外去呢？退一步說(shuō)，即使有建文帝逃亡海外的傳聞，卻沒(méi)有任何對(duì)國(guó)內(nèi)造成威脅的跡象，對(duì)朱棣而言，讓建文帝終老海外不是更好的解決辦法嗎？再退一步說(shuō)，如果建文帝真流落海外，秘密尋訪或許會(huì)有所得，如此興師動(dòng)眾，那么豈不是通知他繼續(xù)遠(yuǎn)遁嗎？顯而易見(jiàn)，尋找建文帝一說(shuō)是不成立的。

“耀兵異域，示中國(guó)富強(qiáng)”一說(shuō)也不成立。要說(shuō)“耀兵”，總得與軍事形勢(shì)有點(diǎn)關(guān)系，而當(dāng)時(shí)在軍事上對(duì)明朝稍有關(guān)系的（實(shí)際還談不上威脅）無(wú)非是蒙古、安南（越南）、日本這些，永樂(lè)帝都已分別處置。而鄭和下西洋經(jīng)過(guò)的卻是占城、爪哇、舊港、蘇門(mén)答臘、南巫里、古里、斯里蘭卡等。再說(shuō)“耀兵”，明成祖無(wú)須接連六次（第七次是宣德五年）花費(fèi)如此大的人力物力財(cái)力。

那么鄭和究竟為什么下西洋呢？這要從永樂(lè)帝朱棣奪取政權(quán)后的形勢(shì)分析。盡管朱棣順利奪取政權(quán)，但如何取得合法性成了最大的難題。朱棣的內(nèi)心始終是空虛的、恐懼的，因?yàn)樘煜氯硕贾澜ㄎ牡酆戏ɡ^承皇位又被他以武力推翻的過(guò)程，盡管他可以銷毀證據(jù)，篡改史實(shí)。歷代帝王往往通過(guò)發(fā)現(xiàn)“祥瑞”編造圖讖，證明自己“天命所歸”，但這主要用以起事開(kāi)國(guó)，或篡奪之前，而朱棣是事后彌補(bǔ)，即使能騙后人，也騙不了當(dāng)世人。他不得不乞靈于另一途徑，制造梯航畢集、重譯貢獻(xiàn)、萬(wàn)國(guó)來(lái)朝的盛況，向天下臣民證明自己才是膺天運(yùn)、繼大統(tǒng)的真命天子。這才是朱棣派鄭和率領(lǐng)史無(wú)前例的龐大船隊(duì)、二萬(wàn)多士兵，“多赍金幣”，“以次遍歷諸番國(guó)”的目的[3]。

歷史是一門(mén)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，特別注重史論結(jié)合，實(shí)事求是，因此我們?cè)谶x擇史料時(shí)，不能把文學(xué)藝術(shù)作品、遺聞瑣事當(dāng)成信史對(duì)待，要盡量選取原始史料，哪怕是某些正史也要通過(guò)比較印證、剖析鑒別。只有經(jīng)過(guò)精密考證、鑒別的真實(shí)可信史料，才能盡可能還原歷史真相。史料考證、鑒別應(yīng)該做哪些工作呢？梁?jiǎn)⒊M(jìn)行了高度概括：“史料以求真為尚，真之反而有二：一日誤，二日偽。正誤辨?zhèn)?，是謂鑒別?！?/p>

二、片面史料——忽視多維

“治史如斷案”，西方學(xué)者認(rèn)為，歷史研究和法官斷案具有相通之處，從史料信息的提取到結(jié)論的獲得應(yīng)該形成一條清晰的證據(jù)鏈條。其間，無(wú)論是單則史料的解讀，還是多則史料的歸納對(duì)比、邏輯的運(yùn)用、想象的植入都是鏈條上的一環(huán)。這一鏈條可以比喻成水渠，歷史研究的水流沿著這條水渠，將自然流向結(jié)論，而不會(huì)向別處沖出。歷史研究、歷史教學(xué)也應(yīng)如此。只有建構(gòu)完整的證據(jù)鏈條，知其然并知其所以然，才能落實(shí)“論從史出”“史料實(shí)證”素養(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，在教學(xué)北師大版8上“英法聯(lián)軍火燒圓明園”時(shí)，不少教師通過(guò)補(bǔ)充文字史料、圖片史料，讓學(xué)生感悟出圓明園“集中外建筑、園林藝術(shù)之大成，有萬(wàn)園之園的美譽(yù)”，再展示焚燒后的圓明園遺址圖片，讓學(xué)生通過(guò)比對(duì)，認(rèn)識(shí)到圓明園被毀是人類文明史上的一次浩劫，激發(fā)起的是對(duì)侵略者的仇恨。這一維度，是正確的、正當(dāng)?shù)?。但還須留意其它維度，如：為什么英法聯(lián)軍打進(jìn)北京后，燒的是圓明園，而不是紫禁城？按理來(lái)說(shuō)，紫禁城是皇宮，是大清權(quán)力的象征，既然要放火，那應(yīng)該放在這里才對(duì)。而且圓明園在今天的海淀，距離北京城10多公里，聯(lián)軍都打到紫禁城門(mén)下了，為什么不就近燒了紫禁城，卻要拐彎繞很遠(yuǎn)到郊區(qū)燒一個(gè)皇帝的私人休閑娛樂(lè)場(chǎng)所？翻看有關(guān)近代史作品，可獲另一比較直接的維度：大清政府無(wú)知國(guó)際談判規(guī)則，“怡親王下令拘押”以巴夏禮為代表的英法談判團(tuán)成員，并虐待、殺戮。聯(lián)軍攻進(jìn)北京，咸豐逃亡熱河?！邦~爾金找不到與他談判的朝廷”，于是打算“燒毀宮殿，以懲罰非法拘禁巴夏禮及虐待戰(zhàn)俘的行徑”[4]。為了對(duì)清帝及清政府進(jìn)行最直接的精神打擊，聯(lián)軍的總司令額爾金“決定將他（清帝）那輝煌的避暑行宮，燒成平地”[5]。在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，歷史教師固然要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到北京被侵略者攻占、圓明園被毀是“國(guó)恥”，也要讓學(xué)生明白無(wú)能無(wú)知、殺死俘虜?shù)那逭彩菄?guó)人的“恥辱”。在教學(xué)中，可補(bǔ)充這一環(huán)節(jié)，引用諸如以下史料：小斯當(dāng)東的“清政府一共抓了39個(gè)人，最后21個(gè)人死了”[6]，形成一個(gè)完整的證據(jù)鏈，盡可能還原歷史原貌，那么學(xué)生的認(rèn)知自然會(huì)得到升華：圓明園之劫不僅是歷史之殤，更是文明之慟；侵略者的暴行固然令人憤恨，守土者的愚昧無(wú)能何嘗不讓人傷懷；對(duì)待圓明園之劫，既需要愛(ài)國(guó)激情，更需要政府和國(guó)人的理性智慧，因?yàn)檫@不僅關(guān)乎尊嚴(yán)，更折射一個(gè)歷經(jīng)磨難后崛起的民族應(yīng)有的胸襟和氣度。

在史料教學(xué)中，教師運(yùn)用的史料，無(wú)論來(lái)自教材、教學(xué)參考書(shū)、歷史作品，還是網(wǎng)絡(luò)，都應(yīng)該在真實(shí)可信的前提下，盡可能提供客觀全面的史料，關(guān)注最新研究成果，注重多維印證，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)史料準(zhǔn)確解讀的能力。

三、抽取史料——曲解歷史

人們常說(shuō)的歪曲歷史一般指那種不按照歷史本來(lái)面目反映歷史的現(xiàn)象，其實(shí)，還有一種歪曲歷史是對(duì)歷史材料的斷章取義。歷史事件應(yīng)該是一個(gè)完整的體系，歷史影響從辯證唯物主義角度出發(fā)應(yīng)該是一分為二的。如果人為的、孤立的，從滿足個(gè)人訴求或政治觀點(diǎn)的角度抽取歷史事件中的某一片段、歷史影響中的某一方面，就很難準(zhǔn)確全面地了解歷史真實(shí)情況。真正有歷史責(zé)任感的人，就應(yīng)該真實(shí)全面完整地再現(xiàn)歷史原貌，辯證客觀地分析歷史事件及其影響，而不應(yīng)該從某種需要出發(fā)，對(duì)歷史采取實(shí)用主義的態(tài)度，對(duì)史料加以片面的選擇。歷史學(xué)家司馬遷忠于歷史事實(shí)，秉筆直書(shū)，付出了遭受宮刑的巨大代價(jià)，但是他寫(xiě)的歷史經(jīng)得起檢驗(yàn)，他本人千秋萬(wàn)代都受人尊敬。歷史教師在日常教學(xué)實(shí)踐中也應(yīng)秉承真實(shí)客觀全面的原則。

例如：關(guān)于“秦滅六國(guó)”這一現(xiàn)象，教材中的表述為“經(jīng)過(guò)商鞅變法，實(shí)力超過(guò)東方六國(guó)，具備了統(tǒng)一六國(guó)的條件”。突出強(qiáng)調(diào)了商鞅變法在秦統(tǒng)一中的歷史作用。不少歷史教師在教學(xué)時(shí)還補(bǔ)充“商君治秦，法令至行，公平無(wú)私”“行之十年，秦民大悅，道不拾遺，山無(wú)盜賊，家給人足；民勇于公戰(zhàn)，怯于私斗，鄉(xiāng)邑大治”，以詳證商鞅變法在弱秦成為強(qiáng)秦過(guò)程中的作用。這種歷史解釋雖有其合理性，但似乎有些狹窄、片面，有些將歷史問(wèn)題簡(jiǎn)單化。根據(jù)常識(shí)，秦的強(qiáng)大應(yīng)是多種因素綜合作用的結(jié)果。經(jīng)過(guò)閱讀我們發(fā)現(xiàn)，秦治國(guó)理念的開(kāi)放性、務(wù)實(shí)性、進(jìn)取性是秦強(qiáng)大的關(guān)鍵因素。秦治國(guó)理念的開(kāi)放性主要體現(xiàn)在：由于宗法觀念和等級(jí)觀念淡薄，秦先后從各國(guó)引進(jìn)一大批才華出眾而社會(huì)地位很低的非秦籍人士，并使其進(jìn)入重要決策機(jī)構(gòu)。務(wù)實(shí)性主要體現(xiàn)在：從秦建國(guó)到始皇統(tǒng)一天下，秦人談?wù)摰亩嗍寝r(nóng)戰(zhàn)、攻伐、墾荒、開(kāi)塞、徠民、重本、抑末等對(duì)國(guó)計(jì)民生有直接利害關(guān)系的事。進(jìn)取性主要體現(xiàn)在：秦人始終受到“以武立國(guó)”、“以武強(qiáng)國(guó)”的文化熏陶，渴望通過(guò)英勇作戰(zhàn)建立軍功，這使秦軍始終保持旺盛的戰(zhàn)斗力[7]。經(jīng)過(guò)閱讀我們知曉，經(jīng)過(guò)秦孝公以下的數(shù)代君主的不懈努力，秦國(guó)到嬴政時(shí)期統(tǒng)一天下的機(jī)會(huì)才成熟。試想，如果沒(méi)有秦惠文王的出兵滅蜀，沒(méi)有秦昭襄王的遠(yuǎn)交近攻、長(zhǎng)平之戰(zhàn)，沒(méi)有秦莊襄王攻滅東周七邑、鏟平東周王朝的最后殘余勢(shì)力，哪有嬴政時(shí)的一統(tǒng)天下？

其實(shí)，在教學(xué)“秦滅六國(guó)”時(shí)，教者完全可以糾偏：既使用根據(jù)某種需要而選擇的史實(shí)和史料，又可以補(bǔ)充相關(guān)典型的史實(shí)、史料，通過(guò)講授與分析，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：治國(guó)理念的開(kāi)放性、務(wù)實(shí)性、進(jìn)取性是秦走向強(qiáng)大并實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一六國(guó)的關(guān)鍵因素；堅(jiān)持改革開(kāi)放、追求務(wù)實(shí)、積極進(jìn)取是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族不斷發(fā)展的重要?jiǎng)恿?；一個(gè)民族的復(fù)興，不可能一蹴而就，需要一代又一代人薪火相傳。

不選擇性失明，盡可能全面客觀真實(shí)地還原歷史，應(yīng)該是歷史教師學(xué)養(yǎng)的底線。

四、堆砌史料——加重負(fù)擔(dān)

史海如洋，在教學(xué)過(guò)程中不加限制地使用史料，無(wú)疑會(huì)加重學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，還有可能使課堂偏離教學(xué)重點(diǎn)，影響教學(xué)進(jìn)度和效度。面對(duì)大量史料，教師應(yīng)該圍繞教學(xué)內(nèi)容和課程目標(biāo)合理取舍，選用那些最能有效貼合歷史和有助于拓展學(xué)生歷史思維的史料作為素材，合理有效地重構(gòu)歷史，提升學(xué)科能力。歷史課堂教學(xué)中最忌諱的是史料選取與教學(xué)立意脫節(jié)、與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，史料分析與教學(xué)重點(diǎn)脫節(jié)、與歷史的整體理解脫節(jié)，忽視學(xué)情選用過(guò)多、過(guò)繁、過(guò)難的史料，片面追求史料“量”的堆積，“滿堂灌”式運(yùn)用史料。

例如在教學(xué)隋亡時(shí)，教師應(yīng)首先深度把握隋亡的根本原因，切不可簡(jiǎn)化、泛化，將隋亡原因歸咎于隋煬帝的荒淫殘暴，并重復(fù)使用反映隋煬帝荒淫殘暴的史料。而應(yīng)該通過(guò)史學(xué)閱讀，獲得史學(xué)界的“主要?dú)v史認(rèn)識(shí)”：隋亡的根本原因在于其錯(cuò)誤的治國(guó)理念。隋統(tǒng)治者為實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)兵而與民爭(zhēng)利酷虐殘暴，不惜民力大興土木，犧牲民眾利益，由此造成國(guó)富民窮的結(jié)果。隋政權(quán)雖只延續(xù)了38年，但隋亡后遺留的財(cái)富卻足夠唐朝開(kāi)支五六十年，這說(shuō)明農(nóng)民辛勤勞動(dòng)的生產(chǎn)成果大部分為政府所掠奪。同朝廷的無(wú)比富強(qiáng)形成鮮明對(duì)照的是，百姓生活異常艱難。同時(shí)，大型工程紛紛上馬，超出了百姓的承受力。在此基礎(chǔ)上，可將“隋亡”這一內(nèi)容的教學(xué)立意確定為：通過(guò)史料分析與史實(shí)講授，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到隋政權(quán)不考慮民眾切身利益，與民爭(zhēng)利導(dǎo)致國(guó)富民窮，這是隋亡的根本原因。與此教學(xué)立意相對(duì)應(yīng)，只要選擇諸如“（隋末）百姓廢業(yè)，屯集城堡，無(wú)以自給。然所在倉(cāng)庫(kù)，猶大充牣（rèn，滿），吏皆懼法，莫肯賑救，由是益困。初皆剝樹(shù)皮以食之，漸及于葉，皮葉皆盡，乃煮土或搗藁（gǎo，一種植物）為末而食之。其后人乃相食”（《隋書(shū)卷二十四·志第十九·食貨》）?！柏懹^二年，太宗……曰：隋開(kāi)皇十四年大旱，人多饑乏。是時(shí)倉(cāng)庫(kù)盈溢，竟不許賑給，乃令百姓逐糧。隋文不憐百姓而惜倉(cāng)庫(kù)，比至末年，計(jì)天下儲(chǔ)積，得供五六十年。煬帝恃此富饒，所以奢華無(wú)道，遂致滅亡……”（《貞觀政要·辨興亡第三十四》）的關(guān)鍵史料即可。而不必堆砌諸如隋煬帝好大喜功、驕奢淫逸、罄竹難書(shū)，百姓“煮食為土”“福手福足”這樣的史料[8]。

精準(zhǔn)定位，圍繞目標(biāo)，精選史料，避免堆砌，避免泛華，注意難度梯度，準(zhǔn)確解讀，做到有理、有據(jù)、有度，史料運(yùn)用才能發(fā)揮應(yīng)有的效用。

“史料”這個(gè)特殊載體對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行重組、補(bǔ)充、解構(gòu)，能凸顯“史料證據(jù)”和“實(shí)證意識(shí)”，利于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。真實(shí)客觀全面的史料是我們習(xí)得歷史和理解歷史的必要前提和基礎(chǔ)。在史實(shí)不清、有效材料過(guò)于片面的前提下，過(guò)于急切地進(jìn)行教學(xué)，乃至于得出所謂的“史論”，是一種不負(fù)責(zé)任的行為。堆砌史料、泛化史料，只會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，淡化史料價(jià)值。

真實(shí)的歷史比小說(shuō)更加精彩，歷史學(xué)則比我們所能夠感受到的社會(huì)還要復(fù)雜。歷史教師只要具有使命感、責(zé)任感，不斷加強(qiáng)閱讀和學(xué)習(xí)，全面收集整理史料，掌握史料分析和處理的方法，以“尊重歷史，追求真實(shí)”的涵養(yǎng)、以“學(xué)史求真、以史育人”為己任，精挑細(xì)選、去繁存精地投身歷史教學(xué)，那么潛移默化中學(xué)生的“史料證據(jù)”和“實(shí)證意識(shí)”就能得到培育，“史料證據(jù)”和“實(shí)證意識(shí)”將成為一種文化得以傳承。

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