蔣瑞珍

（廣東省廣州市第二中學(xué)，廣東 廣州）

地理核心素養(yǎng)評價是新時期地理核心素養(yǎng)改革的一個重要方面?；谛陆C布的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，筆者提出了地理核心素養(yǎng)評價的兩個潛在挑戰(zhàn)。與此同時，“大數(shù)據(jù)”教育潮流方興未艾，以“4V”（容量/Volume、速度/Velocity、多樣性/Variety、真實性/Veracity）為特征的“大數(shù)據(jù)”理念對基礎(chǔ)教育影響逐漸加深，成為新時期推進(jìn)地理核心素養(yǎng)評價改革的時代機(jī)遇。筆者結(jié)合“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)的功能特質(zhì)，對“大數(shù)據(jù)”在地理核心素養(yǎng)評價中的潛在價值進(jìn)行挖掘、梳理，以期為“大數(shù)據(jù)”指向的地理學(xué)業(yè)評價所借鑒。

一、挑戰(zhàn)

（一）傳統(tǒng)的“答案”評價模式難以準(zhǔn)確反映素養(yǎng)指向的思維過程

素養(yǎng)的評價離不開對學(xué)生思維過程的關(guān)注，地理核心素養(yǎng)評價更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在問題解決情景中展示的完整思維過程。譬如，在問題解決過程中，學(xué)生考慮的是單方面要素還是多方面要素？有沒有考慮到不同要素間的關(guān)系？要素間關(guān)系是否被正確、有效地建立？等等。素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個長期的、分步走的過程。在日常教學(xué)中，教師可以通過一系列具體問題，由簡單到復(fù)雜、“學(xué)習(xí)進(jìn)階”式地完善學(xué)生的思維過程，促進(jìn)學(xué)生達(dá)到較高的素養(yǎng)層次。地理核心素養(yǎng)評價就是應(yīng)這種素養(yǎng)層次而生的。但是，回歸到目前學(xué)業(yè)考評的現(xiàn)實——結(jié)果性評價的紙筆測驗，它能否準(zhǔn)確、高效地表征學(xué)生的素養(yǎng)層次？在過去，結(jié)果性評價與形成性評價（過程性評價）在實施中被截然分開，結(jié)果性評價主要體現(xiàn)在測試的結(jié)果上，形成性評價則體現(xiàn)在日常教學(xué)的過程性記錄上?，F(xiàn)在，結(jié)果性評價被要求做到形成性評價所要做的事，因為學(xué)生的素養(yǎng)層次實質(zhì)上反映的是思維過程的不同階段，理應(yīng)對應(yīng)過程性評價。這樣一來，紙筆測驗被認(rèn)為可以同時展現(xiàn)學(xué)生的思維結(jié)果與思維過程（有觀點(diǎn)，也有邏輯）。學(xué)生被要求在“紙筆答案”中展示“有邏輯的觀點(diǎn)”。其中，“有邏輯”對應(yīng)思維過程，“觀點(diǎn)”則對應(yīng)思維結(jié)果。純粹的“結(jié)果性評價”標(biāo)準(zhǔn)被一分為二：結(jié)果性標(biāo)準(zhǔn)（“觀點(diǎn)”）與過程性標(biāo)準(zhǔn)（“過程”）。以“綜合思維”為例，由低層次到高層次的“綜合思維”素養(yǎng)水平，分別被“孤立的要素”“兩要素間關(guān)系”“多要素間關(guān)系”與“復(fù)雜要素間系統(tǒng)化”等不同思維過程特征定義。學(xué)生只有在“答案”中同時展示由“要素、關(guān)系”共同構(gòu)成的結(jié)果方可“得分”，兩者缺一不可。過去那種“字眼”（“踩點(diǎn)”）式的只有“要素”沒有“關(guān)系”的“答案”被認(rèn)為是一種沒有邏輯（思維過程）的“答案”，往往被認(rèn)為其地理綜合思維素養(yǎng)水平較低。然而，這樣一種核心素養(yǎng)評價模式是否合理？事實上，學(xué)生在“紙筆測試”中展現(xiàn)更多的是普遍思維的結(jié)果，即針對考題進(jìn)行“獲取與解讀、調(diào)動與運(yùn)用、描述與闡釋、分析與論證”思維運(yùn)算的結(jié)果。普遍思維適用于所有學(xué)科的問題解決，它不能代表地理素養(yǎng)的高下，只能代表思維運(yùn)算的普遍過程。

表1 地理核心素養(yǎng)之“綜合思維”水平劃分標(biāo)準(zhǔn)

（二）過于復(fù)雜的素養(yǎng)水平標(biāo)準(zhǔn)難以在具體問題情景中辨識

水平辨識是地理核心素養(yǎng)評價的一個重要環(huán)節(jié)。目前看來，水平辨識依據(jù)是新課標(biāo)（2017年版）里劃定的水平標(biāo)準(zhǔn)。以“地理綜合思維”為例，“水平1”到“水平4”的過程實際上反映了學(xué)生的“地理綜合思維”素養(yǎng)發(fā)展歷程：由簡單到復(fù)雜，由給定的地理事象到現(xiàn)實地理事象，由純粹的要素綜合到要素、時空、地方三維綜合（表1）。然而，回歸到地理核心素養(yǎng)評價的本質(zhì)上，情況依然不容樂觀?，F(xiàn)階段的學(xué)業(yè)考評通常以某個預(yù)設(shè)的地理問題（以“一道題”為單位）為中心展開，而不是針對水平1、水平2、水平3與水平4各自單獨(dú)設(shè)置相應(yīng)的地理問題情境，每個學(xué)生需要在給定的地理問題情境中展示個人的素養(yǎng)層次，評判者則需要根據(jù)學(xué)生展現(xiàn)的素養(yǎng)水平（“答案”）參考標(biāo)準(zhǔn)（表1）依次打分。首先，要讓一個地理問題情境（“一道題”）涵蓋4個水平層次的思維，那么該預(yù)設(shè)的問題情境本身的復(fù)雜程度就必須達(dá)到該素養(yǎng)的最高水平（也即水平4），但這樣一來必然會對那些本身不具備高水平素養(yǎng)的學(xué)生的正常發(fā)揮造成干擾，使得該類學(xué)生本應(yīng)發(fā)揮出來的素養(yǎng)水平卻沒有發(fā)揮出來。然后，如果確信一個地理問題情境能夠反映出多個素養(yǎng)水平的學(xué)生表現(xiàn)（“答案”），那么評判尺度是否可以照搬表1的課程標(biāo)準(zhǔn)（該標(biāo)準(zhǔn)實質(zhì)基于過程性評價）來定度學(xué)生層次？因為受限于紙筆測試的時間與答題空間，高水平的學(xué)生即便達(dá)到水平4的層次，也未必會直接選擇水平4那種過于復(fù)雜、繁冗的表達(dá)方式。最后，由所謂“科學(xué)、全面”等詞匯定義的高水平“地理綜合思維”素養(yǎng)，在學(xué)生組織答案時，無可避免導(dǎo)致信息繁冗、過于詳細(xì)的結(jié)果。以新課標(biāo)的實例6中關(guān)于“甲、乙兩地誰更適宜加工磷酸鹽礦石”問題為例（見表2），由“一級水平”到“四級水平”，其答案變化具有一個明顯特點(diǎn)——文字量越來越大。如果這是一個合理的現(xiàn)象，在“更高水平的素養(yǎng)”對應(yīng)“更全面的解答”的要求下，那么這種“全面”應(yīng)該去到哪種程度才合適？地理學(xué)是一門綜合性強(qiáng)的學(xué)科，在人文地理問題中，越“全面”的解釋則越容易偏向社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等其他人文社會科學(xué)。而在自然地理問題中，越“全面”的解釋則越容易偏向于化學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)等其他理工科學(xué)。這對地理學(xué)科本身而言，其“學(xué)科價值”又在哪里？

表2 關(guān)于“甲、乙兩地誰更適宜加工磷酸鹽礦石”問題的答案水平劃分標(biāo)準(zhǔn)

二、大數(shù)據(jù)時代機(jī)遇

（一）“大數(shù)據(jù)”對思維過程進(jìn)行“可視化”呈現(xiàn)

地理核心素養(yǎng)評價所遇到的“過程性”挑戰(zhàn)雖然在現(xiàn)階段是一件較為棘手的事，但“大數(shù)據(jù)”為其解決提供了契機(jī)。首先，作為大數(shù)據(jù)的“移動平臺”，學(xué)生進(jìn)行地理問題解決的載體不再是紙筆，而是一種類似于iPad的工具，它會記錄學(xué)生地理問題解決的全過程，體現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)水平的“過程性”評價不再是一件象征性地“根據(jù)結(jié)果推導(dǎo)過程”的事。其次，“大數(shù)據(jù)”會根據(jù)學(xué)生在地理問題解決過程中的實際需要提供相應(yīng)的材料、問題等信息，并且這些都會被“大數(shù)據(jù)”平臺所記錄。然后，“大數(shù)據(jù)”記錄學(xué)生在地理問題解決過程中所應(yīng)用到的地理知識原理、思維方法以及最后提交的問題解決方案（“答案”）。最后，“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)綜合該學(xué)生在地理問題情境中所關(guān)注（或需要）的材料信息、所應(yīng)用的地理知識原理和思維方法、所提交的問題解決方案（“答案”）等多個方面信息，進(jìn)而對該學(xué)生的素養(yǎng)水平進(jìn)行總體評價。

（二）“大數(shù)據(jù)”識別在具體問題情境中不同的學(xué)生素養(yǎng)層次

對受測者“思維過程”的可視化呈現(xiàn)是“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)的“記錄（輸入）與呈現(xiàn)（輸出）”功能的體現(xiàn)，除此之外，“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)還可以通過“分析與判斷”功能反映學(xué)習(xí)者“思維過程”的水平特質(zhì)，這對于識別學(xué)習(xí)者素養(yǎng)層次至關(guān)重要。否則，盡管“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)“記錄與呈現(xiàn)”學(xué)習(xí)者的“思維過程”，但由于學(xué)習(xí)者群體數(shù)量大，可視化后的“思維過程”條目數(shù)量也是巨大的，并且對每一條“思維過程”的分析、評價仍有賴于評判者的主觀定度，這無疑會降低評判工作效率、增加評判工作誤差（不確定性）。以“地理綜合思維”為例，“大數(shù)據(jù)”對學(xué)習(xí)者思維素養(yǎng)的“分析與判斷”功能主要有以下幾個方面。第一，“地理綜合思維”的4種素養(yǎng)水平不再在同一地理問題情境中考核，而是在4種地理問題情境（分別對應(yīng)4種素養(yǎng)水平）中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者受那些超過自身素養(yǎng)層次的、非自身因素的信息干擾被大大減少。第二，“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)對思維結(jié)果（“答案”）的評判重點(diǎn)由當(dāng)下關(guān)注的“表達(dá)形式”轉(zhuǎn)到未來關(guān)注的“地理綜合思維過程”本身。只有越“符合問題解決過程本身需要”（不管表達(dá)是復(fù)雜的還是簡練的）的結(jié)果才會被認(rèn)為是“素養(yǎng)水平高”的答案。第三，學(xué)習(xí)者的思維過程有某些思維環(huán)節(jié)對于順利解決該問題至關(guān)重要，這些特殊環(huán)節(jié)會被“大數(shù)據(jù)”特別辨識，進(jìn)而作為衡量學(xué)習(xí)者“綜合思維”素養(yǎng)層次的重要依據(jù)。第四，作為綜合性強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)習(xí)者在“科學(xué)全面”地解決地理問題的時候難免會涉及其他學(xué)科的知識，對此，“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)會有如下處理辦法：①提示學(xué)習(xí)者該知識內(nèi)容的學(xué)科性質(zhì)；②向所有有需要的學(xué)習(xí)者提供其需要的其他學(xué)科的知識原理，從而剔除非地理學(xué)科因素對“地理素養(yǎng)評價”的干擾。

綜上所述，地理核心素養(yǎng)評價指引更科學(xué)、全面的評價方式，但也面臨著較大的挑戰(zhàn)。然而，新近興起的“大數(shù)據(jù)”教育給地理素養(yǎng)評價帶來巨大機(jī)遇，“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)的“記錄與呈現(xiàn)”“分析與判斷”功能無疑給上述問題的解決提供了新的思路，期待“大數(shù)據(jù)”在“立德樹人、服務(wù)選才、導(dǎo)向教學(xué)”方面取得更好成果。