周才萍

【摘要】微型課題因其微小、靈活、操作性強(qiáng)等特點(diǎn)，相比規(guī)劃課題而言，更容易被教師接受和普及。為了更好地開展微型課題研究，文章在查閱大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，從教師、學(xué)校教科室、區(qū)域教科研管理部門三個(gè)層面，對(duì)微型課題的研究及管理進(jìn)行綜合述評(píng)，重點(diǎn)梳理了教師微型課題的相關(guān)組織管理情況，并結(jié)合本校、本地區(qū)微型課題開展現(xiàn)狀，提出了組內(nèi)互助、校內(nèi)互助、區(qū)域互助的“互助式”微型課題管理方式。

【關(guān)鍵詞】微型課題；組織管理方式；學(xué)校層面；區(qū)域

微型課題，也稱小課題、個(gè)人課題、學(xué)校課題、學(xué)期課題等。2005年8月16日，江蘇王存寶在《中國教育報(bào)》發(fā)表的《微型課題，教育研究的“快樂便橋”》一文，被公認(rèn)是網(wǎng)絡(luò)可查最早公開發(fā)表的關(guān)于微型課題研究的文章[1]。2006年，江蘇省南京市提出把“專家教授的教育科研”轉(zhuǎn)向“普通教師的教育科研”[2]，推動(dòng)了教師“個(gè)人課題”研究的廣泛開展。江蘇省鎮(zhèn)江市、山東省青島市、浙江省淳安縣[3]、上海市閔行區(qū)、吉林省長春市[4]等地區(qū)的小課題研究也取得了顯著成效。筆者查閱到江蘇南通的馮衛(wèi)東自2006年以來發(fā)表了大量關(guān)于微型課題的文章，見證了微型課題研究“運(yùn)動(dòng)”的開展[5]。

一、教師開展微型課題研究必要性及價(jià)值的相關(guān)研究

關(guān)于什么是微型課題，還沒有一個(gè)公認(rèn)的定義，但絕大多數(shù)研究者一致認(rèn)為，微型課題研究著眼于中小學(xué)教師在教育教學(xué)過程中面臨的具體問題、實(shí)際問題、現(xiàn)實(shí)問題的解決，教育教學(xué)實(shí)踐中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都能成為微型課題研究的對(duì)象和契機(jī)。與各級(jí)規(guī)劃課題相比，微型課題更貼近“教師最近發(fā)展區(qū)”，一線教師易操作、易見效[6]。廣義地說，廣大一線教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的研究就是在進(jìn)行微型課題研究。微型課題研究，是卓越教師人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要抓手[7]，是教師專業(yè)成長不可缺少的環(huán)節(jié)[8]。

二、關(guān)于微型課題組織管理的相關(guān)研究

教師是教育教學(xué)的主力軍，走“大眾路線”的微型課題更有利于調(diào)動(dòng)教師教科研的積極性，我們在欣喜地看到微型課題研究取得成績的同時(shí)也帶來許多思考，也發(fā)現(xiàn)存在一些不容忽視的問題。如教師參與教育科研的目的不明確；研究過程隨意，研究方案與實(shí)際教學(xué)“兩張皮”[9]；課題研究質(zhì)量不高[10]；立項(xiàng)熱鬧結(jié)題難；教師教科研能力處于低水平狀態(tài)[11]；教科研管理低效率等。

陳旭遠(yuǎn)等提出：對(duì)微型課題研究所采取的管理方式，作為外部環(huán)境，很大程度上影響著微型課題的確立以及具體運(yùn)作樣態(tài)[12]。很多學(xué)校及區(qū)域教科研管理部門已經(jīng)認(rèn)識(shí)到微型課題管理的必要性和重要性，關(guān)于微型課題管理的研究已涉及微型課題研究流程的設(shè)置、教師微型課題專題培訓(xùn)的組織、微型課題研究過程管理的落實(shí)、微型課題研究質(zhì)量的評(píng)價(jià)、區(qū)域教科研管理部門對(duì)校級(jí)微型課題的管理形式研究等。

1.微型課題管理者的管理理念對(duì)微型課題發(fā)展的影響研究

研究者們提出，作為教科研的管理者，首先要有讓教育科研大眾化，讓一線教師積極參與到課題研究中來的意識(shí)，樹立幫助教師逐漸從“經(jīng)驗(yàn)型”向“科研型”轉(zhuǎn)變的意識(shí)。為此，需要轉(zhuǎn)變教科研觀念，樹立研究的服務(wù)意識(shí)——服務(wù)學(xué)校發(fā)展、服務(wù)教學(xué)改革、服務(wù)教師成長[13]。課題研究不是門面工程，而是通過研究讓學(xué)校、教師、學(xué)生受益的實(shí)在工程。

微型課題為廣大一線教師投身研究創(chuàng)造了條件，但很多一線教師不是不愿意參與研究，而是因能力不足、時(shí)間不夠、問題意識(shí)不強(qiáng)等導(dǎo)致研究受阻。微型課題研究，學(xué)校不僅要推波助瀾、因勢利導(dǎo)，還要科學(xué)謀劃、著力管理[14]。作為上級(jí)科研管理部門則需要加強(qiáng)宏觀指導(dǎo)[15]。從文獻(xiàn)資料可看出，微型課題研究開展較好的城市與地區(qū)，離不開教科研主管部門思想上的高度重視、過程推進(jìn)的扎實(shí)有效以及監(jiān)督管理機(jī)制的完善。教師開展微型課題研究是對(duì)學(xué)校教科研工作的良好補(bǔ)充，也是教科研管理工作是否有效開展的最好證明，這是雙贏的好事情。

2.微型課題管理已有經(jīng)驗(yàn)研究

（1）微型課題管理要注重提升微型課題研究的實(shí)效性，倡導(dǎo)在教研中做科研

教師是教學(xué)一線的實(shí)踐者，也是教育科研成果的直接受益者。課題研究的第一步就是精心選題，作為課題管理者，要引導(dǎo)一線教師從課堂生成的問題中選擇自己能研究、有價(jià)值的小問題切入，研究自己在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的難題中最想研究、最能研究的問題。其次，要注重引導(dǎo)教師順應(yīng)學(xué)校課改浪潮，順勢而為，將教育科研的研究點(diǎn)與學(xué)校的大課題建構(gòu)起聯(lián)系，將研究點(diǎn)歸屬于課題框架下的研究專題[16]，形成學(xué)校大課題下的二級(jí)子課題、三級(jí)子課題。再次，學(xué)校教科室要與教務(wù)處、德育處加強(qiáng)聯(lián)系，以教研組、班主任組為單位，開展“有主題有系列”的教育教研，以課題研究的視角，帶題備課、帶題上研究課、帶題研討[17]，通過長程設(shè)計(jì)和持續(xù)跟進(jìn)[18]，把學(xué)校教師的一個(gè)個(gè)“個(gè)人課題”凝聚成學(xué)校教師群體的智慧結(jié)晶。

當(dāng)教師以研究者的眼光審視、反思并解決自己在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題，把日常的教和研融為一體，塑造一種新的教師職業(yè)生活方式，相信教師的生命狀態(tài)會(huì)因此而不同，學(xué)校的教科研氛圍會(huì)因此而不同。

（2）課題管理注重引導(dǎo)協(xié)作研究，拓展微型課題研究的廣度和深度

諺語有云：“一個(gè)人可以走得很快，但不能走得很遠(yuǎn)；只有一群人，才能走得更遠(yuǎn)?！痹诔珜?dǎo)“教師即研究者”的今天，越來越多的教師投身到教育科研的大潮中。微型課題研究既是個(gè)體的探索，又少不了同伴互助。學(xué)科組協(xié)力研究、骨干教師協(xié)同研究[19]，定會(huì)拓展研究的廣度與深度，正可謂眾人拾柴火焰高。

除了在校內(nèi)進(jìn)行協(xié)同研究，來自教科研管理部門的絕大多數(shù)研究者，一致推崇區(qū)域“抱團(tuán)”研究的模式，并已取得顯著成效。如，丹東市元寶區(qū)由教師進(jìn)修學(xué)校牽頭，結(jié)合工作需要，設(shè)計(jì)了不同形式、不同主題的活動(dòng)，推動(dòng)課題研究的開展，形成了區(qū)域開展小課題研究的常態(tài)工作模式[20]；福州市臺(tái)江區(qū)通過構(gòu)建三級(jí)網(wǎng)絡(luò)，實(shí)施聯(lián)動(dòng)管理，對(duì)區(qū)域性推進(jìn)學(xué)校教師小課題管理進(jìn)行了持續(xù)探索[21]；還有蘇州市吳中區(qū)由區(qū)級(jí)教科研管理部門牽頭下的“群英輻射，三級(jí)抱團(tuán)”模式[22]等，均是開展區(qū)域性微型課題研究與管理的有效嘗試與探索。

（3）微型課題管理需要建章立制，提升微型課題管理的有效性

健全的管理機(jī)制是教育科研有效運(yùn)行的重要保障，只有建立和完善有關(guān)管理機(jī)制，才能使教科研管理健康發(fā)展，良性運(yùn)行[23]。無論是學(xué)校教科室，還是上級(jí)教科研管理部門，都需要建章立制，做到立項(xiàng)流程明晰化、研究過程常態(tài)化、結(jié)果呈現(xiàn)多樣化，課題研究才會(huì)不流于形式，只有腳踏實(shí)地的真研究才能多出成果、出真成果。

在過程管理方面，宜昌市武陵區(qū)的“三段展示三級(jí)認(rèn)定”的課題實(shí)驗(yàn)管理策略[24]；大連市中山區(qū)實(shí)行的“三三三”制組織管理、“五階段”區(qū)域推進(jìn)、滾動(dòng)式“四個(gè)一”的發(fā)展模式[25]等，都注重微型課題的扎實(shí)推進(jìn)、有序管理，以夯實(shí)研究過程。

還有的地區(qū)采用網(wǎng)絡(luò)申報(bào)、網(wǎng)絡(luò)資料過程化管理的方式，有的地區(qū)則統(tǒng)一印制了微型課題研究手冊，來規(guī)范微型課題的過程研究，同時(shí)又方便監(jiān)管。如我區(qū)教科室先后發(fā)布了《關(guān)于開展吳中區(qū)教育科研微型課題研究的工作意見》（2009年3月）、《關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范吳中區(qū)微型課題區(qū)校管理方式的意見》（2011年3月）、《關(guān)于組織開展吳中區(qū)微型課題研究共同體活動(dòng)的指導(dǎo)意見》（2013年4月），還印制了《吳中區(qū)教師微型課題研究手冊》指導(dǎo)并規(guī)范教師的微型課題研究。

（4）微型課題管理需要加強(qiáng)教師培訓(xùn)，切實(shí)引導(dǎo)教師有序開展微型課題研究

微型課題的開展已有十余年，但是從文獻(xiàn)比例看，教育科研主管部門的管理者的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)明顯多于教育一線教師的成果提煉，小學(xué)、幼兒園的研究成果明顯多于初高中的，這也反映出“從上而下”（即區(qū)域教科研管理部門-學(xué)校-教師）推行的微型課題研究，并沒有在我國教師群體中取得理想中的“全面開花”的效果。

作為課題管理者，更需要首先承擔(dān)起教師課題研究的培訓(xùn)和指導(dǎo)工作，切實(shí)把教師引導(dǎo)到“想研究、會(huì)研究、善研究”的道路上來，讓教師從“要我研究”變成“我要研究”。教師們只有真實(shí)研究過、經(jīng)歷過，才能體會(huì)到豐收的喜悅。

三、學(xué)校微型課題組織管理的反思與展望

微型課題的組織管理研究已經(jīng)有了較多成果，對(duì)剛剛踏上微型課題研究之路的我校來說，有了很多可借鑒的資源?？墒堑貐^(qū)有差異，生源有不同，“橘生于淮南則為橘，生于淮北則為枳”，任何地區(qū)的先進(jìn)管理方式與管理經(jīng)驗(yàn)，都不可照搬照抄，都必須結(jié)合本地區(qū)、本校的實(shí)際情況，選擇性、創(chuàng)造性地借鑒。正如瀘州市江陽區(qū)教研培訓(xùn)中心的程藺萍老師提出的，微型課題研究區(qū)域推進(jìn)機(jī)制的建構(gòu)要特別講究科學(xué)性，要正確處理好“制度與情感”“規(guī)范與變通”“原則與靈活”的關(guān)系[26]。從這一點(diǎn)看，本課題在研究過程中依然可能面臨不少困難，而困難的克服過程本身就體現(xiàn)了研究的意義與價(jià)值所在。

筆者來自較發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村初中，2006年由兩所鎮(zhèn)辦完中的初中部重組而成，學(xué)?，F(xiàn)有學(xué)生數(shù)2383名，在編教師184名。近年來學(xué)校主課題研究頗有成效，有專著出版，但事實(shí)上參與科研的教師數(shù)量并不多。2009年，我區(qū)正式開啟微型課題研究的“校級(jí)立項(xiàng)，區(qū)級(jí)鑒定”管理模式。幾年實(shí)踐下來，有些學(xué)校已形成自己的微型課題研究管理體系[27]。但一方面雖然校級(jí)立項(xiàng)的微型課題數(shù)量可觀，能夠有資格進(jìn)行區(qū)級(jí)鑒定的微型課題不多，優(yōu)秀者則更少。另一方面區(qū)內(nèi)各校極不均衡，尤其是初高中較弱。以我校為例，作為區(qū)內(nèi)最大的一所初中，今年8月剛調(diào)離本校的前任校長是蘇州市教科研先進(jìn)個(gè)人、蘇州市教科研學(xué)術(shù)帶頭人，學(xué)校歷屆教科室領(lǐng)導(dǎo)教科研能力都較強(qiáng)，但我校的微型課題卻始終沒有開始過，不得不說這是一份無法回避的遺憾。雖然廣義來講，研究教學(xué)的老師很多，能把課上得精彩的老師，一定是經(jīng)過了反復(fù)斟酌和研究的結(jié)果呈現(xiàn)。但能有意識(shí)進(jìn)行深度研究，并把研究成果提煉、升華，最后反哺教學(xué)的教師不多。

筆者于2017年10月在校內(nèi)發(fā)起成立了“教科研共同體”，老師們自主自愿加入，并每月完成一定量的研究任務(wù)，老師們戲稱“交作業(yè)”，這一做法目前來看，頗有成效。共同體還得到了校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的大力支持，每次團(tuán)隊(duì)組織研討活動(dòng)和培訓(xùn)活動(dòng)，校長和分管校長都親臨現(xiàn)場，一把手柳校長還親自申報(bào)了自己的微型課題，與老師們共同研究。身教重于言教，校長、教科室領(lǐng)導(dǎo)的親力親為是教師們參與到微型課題研究中的最好示范。今年我校是微型課題“首秀”年，就有14個(gè)微型課題校級(jí)立項(xiàng)，涵蓋了幾乎所有的學(xué)科，而且青年教師是主力軍，為微型課題的進(jìn)一步推廣奠定了良好的基礎(chǔ)。

筆者提出的“互助式”微型課題管理方式研究，不僅僅在校內(nèi)互助，還有校外區(qū)域互助。我校成立教科研共同體并大力推進(jìn)微型課題研究，這一做法受到了區(qū)教科室的認(rèn)同關(guān)注，教科室專家們表示非常愿意陪伴團(tuán)隊(duì)走過第一年，并會(huì)量身設(shè)計(jì)針對(duì)性較強(qiáng)的系列培訓(xùn)?！敖炭蒲泄餐w”成員既是與筆者一起互助共成長的伙伴，也是筆者領(lǐng)題的微型課題的研究對(duì)象，而我們同時(shí)還是區(qū)教科室研究的一個(gè)典型案例。

蘇霍姆林斯基說過：“要使教師避免教學(xué)工作的枯燥乏味，就要把教師引到教育科研這條幸福的道路上來?！蔽⑿驼n題研究，我想，無疑就是引領(lǐng)教師快速通往幸福殿堂的捷徑吧。

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