李俊義

摘 要：教學(xué)與科研相互促進(jìn)的觀點(diǎn)是理解高校教師兩種工作職責(zé)關(guān)系的理念起點(diǎn)。高校教師工作實(shí)踐中教學(xué)與科研相互抵觸、相互消解的反常情形表明二者相互促進(jìn)假設(shè)的不足性，促使重新探究教學(xué)與科研的本然關(guān)系。教學(xué)與科研以共同指向高深知識(shí)而產(chǎn)生聯(lián)系，又因知識(shí)屬性、能力要求、職業(yè)追求、時(shí)空維度而形成不同關(guān)系，并因客觀條件和高校辦學(xué)體制及教師晉升制度的影響而發(fā)生轉(zhuǎn)換，形成教學(xué)與科研間多種關(guān)系的并存。

關(guān)鍵詞：教學(xué);科研;單料教師;雙料教師

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化創(chuàng)新是現(xiàn)代高等教育的功能。功能的實(shí)現(xiàn)很大程度上依賴于高校教師職責(zé)的履行。教學(xué)與科研是賦予高校教師的主要兩項(xiàng)職責(zé)。在已有的觀念認(rèn)知和高等教育辦學(xué)實(shí)踐中對(duì)于教學(xué)與科研關(guān)系的理念假設(shè)上，普遍是從辯證統(tǒng)一的視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)與科研緊密聯(lián)系，教學(xué)促進(jìn)科研，科研促進(jìn)教學(xué)，二者是相互促進(jìn)、相互影響，共同促進(jìn)高等教育事業(yè)的發(fā)展。在辦學(xué)實(shí)踐中，高等教育管理層通常把此理念假設(shè)作為一種普適性的規(guī)律應(yīng)用于對(duì)高校教師的年度考核、職稱晉升及高校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估之中。然而，對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系的辯證統(tǒng)一認(rèn)識(shí)觀在具體實(shí)踐中導(dǎo)致籠統(tǒng)性、含混性、甚至誤導(dǎo)性。從不同高校教師對(duì)所在高校教師評(píng)論的言談、學(xué)生評(píng)教、科研業(yè)績等資料的比較和歸納中，很容易發(fā)現(xiàn)高校教師群體中，既有教學(xué)和科研成就均優(yōu)異的雙料教師，又有僅是教學(xué)優(yōu)異或科研優(yōu)異的單料教師，當(dāng)然也不乏教學(xué)和科研成就均一般的教師。在教師群體范圍內(nèi)，教學(xué)與科研互促關(guān)系的假設(shè)在實(shí)踐中并不成立。雙料的本義是指制造物品用的材料比通常的同類物品加倍。此處借用這一概念用于比喻高校教師職責(zé)中從事教學(xué)與科研工作所需素質(zhì)在高校教師個(gè)體上的差異，用于作為理清高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研關(guān)系的一個(gè)起點(diǎn)和突破口。從滿足工作條件本身來分析，教學(xué)與科研各有著對(duì)知識(shí)和能力的要求;依據(jù)做好教學(xué)與科研工作的職業(yè)理想分析，就有著職業(yè)品質(zhì)的差異;依據(jù)從事教學(xué)與科研工作的必備條件看，則有著時(shí)間與空間的限制。知識(shí)、能力、職業(yè)理想、時(shí)空成為重識(shí)教學(xué)與科研關(guān)系的四個(gè)維度。

一、知識(shí)維度：沾親帶故

科學(xué)研究的目的旨在發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)的目的旨在培養(yǎng)人才，二者是相離散、無關(guān)聯(lián)的。但是作為文化機(jī)構(gòu)的高等學(xué)校，教學(xué)以傳授高深知識(shí)為目的，科研以發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)高深知識(shí)為目的。教學(xué)活動(dòng)和科學(xué)研究都共同指向高深知識(shí)，高深知識(shí)成為教學(xué)與科研的交匯點(diǎn)，教學(xué)與科研就此產(chǎn)生內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。兩種具有目標(biāo)差異性的活動(dòng)自此“沾親帶故”。高校教師基于知識(shí)深度差異的教學(xué)與科研就相應(yīng)分為傳授知識(shí)、探索知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)三種。教學(xué)活動(dòng)中教師的身份是教學(xué)者，以傳授知識(shí)為主;科學(xué)研究中教師的身份是研究者，以探索和生產(chǎn)知識(shí)為主。三種知識(shí)活動(dòng)與高等教育辦學(xué)層次、學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r等存在一定的匹配。專科階段以傳授知識(shí)為主;本科階段以傳授知識(shí)為主、適當(dāng)探索知識(shí);碩士研究生階段以探索知識(shí)為主、適當(dāng)研究知識(shí);博士研究生階段以研究和生產(chǎn)知識(shí)為主。高校教師教學(xué)與科研間的相互影響因不同的匹配而產(chǎn)生不同的關(guān)系結(jié)果。

在?？萍氨究平虒W(xué)活動(dòng)中，教師教學(xué)者的身份被高度突出，研究者的身份則被極度淡化。由于教育對(duì)象——大學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，尤其是知識(shí)儲(chǔ)備量的不足和知識(shí)理解程度較淺，加之專科和本科學(xué)習(xí)階段的目標(biāo)主要是了解和掌握所讀專業(yè)的基本知識(shí)，教師教學(xué)所需知識(shí)多數(shù)屬于研究證實(shí)的高深知識(shí)，對(duì)教師而言屬于已知知識(shí)[1]，往往難以達(dá)到也無需達(dá)到深?yuàn)W的程度。從事和做好?？萍氨究平虒W(xué)工作，教師是給學(xué)生以常識(shí)，其在課堂上扮演授業(yè)者的角色，課堂外扮演學(xué)習(xí)者的角色。這類知識(shí)的學(xué)習(xí)是由教師的教學(xué)職責(zé)任務(wù)所驅(qū)動(dòng)，教師只有及時(shí)更新知識(shí)、補(bǔ)充知識(shí)才能夠做好教學(xué)工作。由于現(xiàn)代科學(xué)研究的方向非常集中和狹小，研究內(nèi)容常常只為業(yè)界的同行所熟識(shí)，作為科學(xué)研究者所擁有的專精知識(shí)與承擔(dān)?？萍氨究平虒W(xué)所需的廣博知識(shí)間形成的落差很大。一方面教師對(duì)于研究方向以外的本學(xué)科其他領(lǐng)域已進(jìn)入學(xué)科教材體系的內(nèi)容了解未必全面、理解未必到位，忽視所授課程的廣度、深度與學(xué)生發(fā)展的契合度，很容易放棄學(xué)生能夠共享的知識(shí)和價(jià)值觀。[2]另一方面，對(duì)學(xué)生具有探索性的知識(shí)對(duì)于教師而言不具探索性。因此，在?？婆c本科教學(xué)中，教師的科研工作未必促進(jìn)教學(xué)工作。即使科研工作與教學(xué)內(nèi)容有直接關(guān)聯(lián)，根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，由于科研成果內(nèi)容與學(xué)生知識(shí)擁有和掌握程度的巨大差異，也很難提高教學(xué)質(zhì)量。對(duì)教師一方而言，教學(xué)活動(dòng)中來自學(xué)生的質(zhì)疑和師生互動(dòng)對(duì)于教師教學(xué)及科研的提升非常有限。

研究生階段的教學(xué)以探索、發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)知識(shí)為主，研究是學(xué)習(xí)的主線，教學(xué)與科學(xué)研究成為一個(gè)連續(xù)的過程;具體細(xì)分則是給碩士生以方法，給博士生以視野。作為研究者的教師通過把最新科研成果和科研進(jìn)展帶進(jìn)課堂教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生洞悉學(xué)科發(fā)展前沿，促進(jìn)學(xué)生的思考，激發(fā)研究動(dòng)機(jī)。在這一層面上，教師的教學(xué)和科研顯示出相互促進(jìn)。[3]學(xué)生的提問、課堂研討對(duì)教師從事科研會(huì)有一定的觸動(dòng)，雖作用有限，但是整體會(huì)呈現(xiàn)出正相關(guān)。由于科研活動(dòng)中教師的身份是研究者，屬于學(xué)術(shù)專業(yè)研究人員，是新知識(shí)和理論的生產(chǎn)者;這類知識(shí)對(duì)教師而言是未知的，多是由教師的興趣和好奇心所驅(qū)使，教師的學(xué)術(shù)專業(yè)化水平高低反映其研究的專精和深?yuàn)W程度。高水平的學(xué)術(shù)研究追求與研究生教育的使命在目的上基本達(dá)成一致。教師的教學(xué)與科研呈現(xiàn)出正相關(guān)。

如果說洪堡時(shí)代主張的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的理由是建立在高等教育精英化發(fā)展階段，是基于個(gè)別教學(xué)組織形式和小班額辦學(xué)制度，那么處于高等教育大眾化時(shí)代，現(xiàn)代高等教育的教學(xué)既是指洪堡時(shí)代由教師的“研”和學(xué)生的“研”構(gòu)成的過程，也是指由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成的過程。時(shí)代的轉(zhuǎn)型和辦學(xué)狀況的變化意味著科研必然發(fā)生分化，科研就有了“好”與“不好”的區(qū)別;科研對(duì)高校教師的教學(xué)就必然產(chǎn)生正負(fù)兩方面的效應(yīng)?？陀^上，現(xiàn)代科學(xué)研究順應(yīng)各種實(shí)用需求，研究的動(dòng)機(jī)、過程日益復(fù)雜，無法保證科研的價(jià)值正確和倫理正確的統(tǒng)一。貝爾納的科學(xué)兼起建設(shè)和破壞作用的論斷告誡我們科研成果完全進(jìn)入教學(xué)必遭遇合理合法性質(zhì)疑。[4]同時(shí)，多元利益視角造成的現(xiàn)代高等教育多元化發(fā)展?fàn)顩r下，當(dāng)高校教師教學(xué)中提供與自己研究議程相符的專門化的課程，而非寬廣的學(xué)術(shù)需求時(shí)，教學(xué)與科研的關(guān)系因?yàn)榻逃龑?duì)象的不同而呈現(xiàn)出不同的關(guān)系。在?？婆c本科層次的教學(xué)中，教師研究的知識(shí)與教師教授的知識(shí)是遠(yuǎn)親，知識(shí)間的專業(yè)化程度、深?yuàn)W程度、難度的差距反映著科研與教學(xué)的關(guān)系只能是疏遠(yuǎn)的，甚至是沒有瓜葛的，科學(xué)研究與教學(xué)互促的關(guān)系難以完全成立。在研究生學(xué)習(xí)階段，教師研究的知識(shí)與教師教授的知識(shí)是近親，教師把研究的最新進(jìn)展帶進(jìn)教學(xué)中，在知識(shí)的共享和質(zhì)疑中，體現(xiàn)出教學(xué)與科研相長的關(guān)系;而且，教師在學(xué)生的提問中也會(huì)碰撞出思想的火花、研究的靈感，促進(jìn)教師的科研工作;教師與學(xué)生成為教學(xué)科研共同體，教學(xué)與科研形成一個(gè)以高深知識(shí)為紐帶的具有創(chuàng)新性的連續(xù)過程。

二、能力維度：有限兼?zhèn)?/h3>

高校教師教學(xué)和科研的雙重職責(zé)使得教師具有教學(xué)者和研究者的雙重身份。擔(dān)任雙重身份的能力有共性，但是擔(dān)任每種身份又都有特殊的能力要求。按照心理學(xué)的觀點(diǎn)，一般能力包括觀察、注意、記憶、思維、想象等能力，俗稱智力。特殊能力是指從事特殊職業(yè)或?qū)I(yè)需要的能力。高校教師的雙重職責(zé)意味著教師要兼具一般能力和特殊能力。

一方面，當(dāng)高校教師作為教學(xué)者時(shí)，所需的是教學(xué)能力。教學(xué)技能是教學(xué)能力的重要標(biāo)志，是教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)方式;是教師職業(yè)個(gè)性品格和專業(yè)修養(yǎng)外化的表征。教學(xué)技能包括課堂教學(xué)設(shè)計(jì)技能、導(dǎo)課技能、提問技能、結(jié)語技能、板書技能、練習(xí)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)語言技能、教態(tài)變化技能等。教師通過掌握和嫻熟地運(yùn)用教學(xué)技能，使得教學(xué)過程中的各種要素、各個(gè)環(huán)節(jié)共同組成最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，并作為一個(gè)和諧的教書育人系統(tǒng)發(fā)揮其整體的最佳功能，從根本上提高教學(xué)的最終效果。教學(xué)能力解決的是如何傳授知識(shí)。教學(xué)能力的形成基于教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論、課程論、教學(xué)論等教育科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，并通過教學(xué)、教育管理等方面的能力和技巧的針對(duì)性訓(xùn)練而獲得。

另一方面，當(dāng)高校教師作為研究者時(shí)，所需的是研究能力。由于學(xué)科差異，自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)所需的研究能力存在一定差異。研究自然科學(xué)需要的能力包括廣泛的興趣、對(duì)主攻學(xué)科的深入理解能力、識(shí)別及分析能力、綜合能力、扎實(shí)的定量和數(shù)理統(tǒng)計(jì)能力、嫻熟的編程能力、熟練操作和運(yùn)用數(shù)據(jù)庫的能力、學(xué)科語言及外語表達(dá)能力等。研究人文社會(huì)科學(xué)需要的能力包括社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)、觀察社會(huì)對(duì)象信息的能力、發(fā)現(xiàn)信息及評(píng)價(jià)和分析信息的能力、歷史分析評(píng)判的能力等?？蒲心芰鉀Q的是如何生產(chǎn)知識(shí)、發(fā)展知識(shí)。研究能力的形成基于個(gè)人志趣、學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、大量的專業(yè)文獻(xiàn)閱讀等，通過參與課題、做調(diào)研或?qū)嶒?yàn)、撰寫研究報(bào)告和學(xué)術(shù)論文等活動(dòng)形成批判性思維、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力、內(nèi)在的自我矯正能力等等。

雖然高校教師可擁有教學(xué)與科研兩種能力，但兩種能力本身及其形成存在諸多差異，二者確實(shí)難以完全兼?zhèn)?。第一，兩種能力形成所基于的知識(shí)論基礎(chǔ)不同。教學(xué)能力基于教育類知識(shí)，科研能力基于學(xué)科專業(yè)知識(shí)。第二，教學(xué)能力屬于師范性的范疇，科研能力屬于學(xué)術(shù)性的范疇。高校教師是以學(xué)術(shù)專業(yè)化來立足。師范性的不足更多是由于認(rèn)同學(xué)術(shù)性職業(yè)的高校教師對(duì)于師范性的內(nèi)在排斥而導(dǎo)致。第三，學(xué)術(shù)性較師范性更能夠體現(xiàn)高校教師的地位和內(nèi)部階層，教師對(duì)其能力需求的內(nèi)在動(dòng)力不一致。相比而言，高校教師更忠誠于學(xué)科和專業(yè)。因此，若要做好教學(xué)和科研工作，就必須同時(shí)具備上面所述及的這些能力;但是兩種關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的能力形成過程是一個(gè)相對(duì)漫長的時(shí)期。對(duì)于高校教師而言，要同時(shí)兼得這兩種能力，難度較大。高校教師具備這些能力的途徑有兩個(gè)：一個(gè)是先天遺傳就擁有;一個(gè)是在后天的實(shí)踐活動(dòng)中經(jīng)過培養(yǎng)獲得。途徑一意味著某些人天生具備做高校教師的特質(zhì)，高校青睞招聘招錄這類教師?，F(xiàn)實(shí)中，這類教師甚少。途徑二是培養(yǎng)教學(xué)與科研能力的一貫做法，而客觀現(xiàn)實(shí)是高校教師作為專業(yè)化程度高的群體，擁有著較大自主權(quán);能力培養(yǎng)就成為一個(gè)自我養(yǎng)成的過程。高校教師隊(duì)伍同時(shí)擁有兩種能力的教師占比有限，雙料型教師數(shù)量極少，而單料型教師較多;當(dāng)然部分追求中間路線的教師則成為高校教師群體的中間派，占比也不高;高校教師內(nèi)部最終在能力結(jié)構(gòu)的差異下和評(píng)價(jià)制度體系下形成特定的階層。已有研究結(jié)論表明：不論教師所處哪一職業(yè)生涯階段，教學(xué)與科研間均呈現(xiàn)正向關(guān)聯(lián);但由于教師個(gè)人能力之間存在的差異，教學(xué)與科研間的相互關(guān)聯(lián)性有所不同。[5]

高校教師職位的選擇依賴于學(xué)科專業(yè)研究能力，職責(zé)的履行依賴于雙重能力。群體視角下兼具雙重能力的教師是有限的，個(gè)體視角下兼具雙重能力的態(tài)度和方式是帶有主體選擇性的。特定高校文化的影響造成高校教師教學(xué)和科研雙重職責(zé)的能力素養(yǎng)難以完全兼有，造成教學(xué)與科研間的內(nèi)容轉(zhuǎn)化、作用的相互促進(jìn)需要跨越能力差異的障礙。

三、理想維度：品質(zhì)各異

高校教師教學(xué)與科研的雙重職責(zé)造就高校教師的雙重職業(yè)特征。社會(huì)中每種職業(yè)的理想追求不一樣，雙重職業(yè)特性的高校教師所追求的職業(yè)理想出現(xiàn)分化。教學(xué)職責(zé)追尋的是教育家的品質(zhì)，科研職責(zé)追尋的是科學(xué)家的品質(zhì)。

高校教師要做好教育教學(xué)工作，要具備的是教育家的品質(zhì)。教育家首先是教育者，但又不同于普通的教育者。教育家除了應(yīng)該擁有愛心、耐心、細(xì)心、理想、責(zé)任感、激情、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、嫻熟的教學(xué)技能等普通教育者必備的素質(zhì)外，還應(yīng)該具備教育家特有的品質(zhì)。首先是超凡脫俗的教育情懷。普通教師把教師當(dāng)做職業(yè)、當(dāng)做一種謀生的手段;教育家把教師當(dāng)做事業(yè)，需要甘為人梯的奉獻(xiàn)精神。教育家的奉獻(xiàn)是針對(duì)受教育者而言的。其次是富有創(chuàng)新性的教育思想。教育家是思想家，教育思想家的教學(xué)是以個(gè)性造就個(gè)性、思想點(diǎn)燃思想、知識(shí)生產(chǎn)知識(shí)。第三是厚積薄發(fā)的學(xué)識(shí)素養(yǎng)。教育家擁有的學(xué)識(shí)是廣博與專精的結(jié)合體。第四是豐富的教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)是在師生的多向互動(dòng)中受教師個(gè)體經(jīng)歷、個(gè)性特征、環(huán)境所影響形成的知識(shí)，該類知識(shí)是理性認(rèn)知和感性經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。

科學(xué)以探索未知、發(fā)現(xiàn)真理為目的。高校教師要做好科學(xué)研究工作，要具備的是科學(xué)家的品質(zhì)。首先是奉獻(xiàn)的精神?？茖W(xué)家的奉獻(xiàn)是針對(duì)真理而言的?？茖W(xué)研究需要耐得住寂寞、耐得住不解;要具有對(duì)外界和同行質(zhì)疑、指責(zé)、嘲諷的抗干擾能力。離群索居、心無二用是對(duì)這種品質(zhì)的隱喻。其次是求真、求實(shí)的品質(zhì)。科學(xué)研究要以公正的立場(chǎng)觀察和分析研究對(duì)象，嚴(yán)格遵循研究的程序，有著證實(shí)加證偽的嚴(yán)謹(jǐn)性。再次是理性思維的批判品質(zhì)。任何科學(xué)知識(shí)體系都是人為構(gòu)造的，科學(xué)強(qiáng)調(diào)包括對(duì)自身懷疑在內(nèi)的一切懷疑。懷疑是建立在理性品質(zhì)基礎(chǔ)之上的。

教育家的品質(zhì)與科學(xué)家的品質(zhì)分別是高校教師從事教學(xué)和科研工作的兩個(gè)引擎，是教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉。教師把擁有的知識(shí)和能力匯聚成能量作用于教學(xué)和科研工作。具體到教師個(gè)體發(fā)展中，兩個(gè)引擎的動(dòng)力不一;加之追求的理想和境界不同，教學(xué)與科研的關(guān)系隨之分化。一方面，高校教師個(gè)體素養(yǎng)的差異凸顯出教育家的品質(zhì)與科學(xué)家的品質(zhì)在教師隊(duì)伍中的個(gè)體優(yōu)勢(shì)差異。依據(jù)個(gè)體優(yōu)勢(shì)差異，教師要么更適合于教學(xué)，要么更適合于做科研。著名數(shù)學(xué)家陳景潤所具有的科學(xué)家品質(zhì)優(yōu)于教育家品質(zhì)，就更加適合于科學(xué)研究。陳景潤雖也有過教學(xué)工作經(jīng)歷，但其科學(xué)研究成就遠(yuǎn)遠(yuǎn)突出于教學(xué)成就;目前已知的事實(shí)材料也難以推斷出陳景潤的教學(xué)與科研工作相互促進(jìn)的確定結(jié)論。依據(jù)加德納的多元智能理論，可推斷出智能優(yōu)勢(shì)易培育出對(duì)應(yīng)的職業(yè)理想品質(zhì)?！澳銦o我有、你有我優(yōu)”的職業(yè)向度選擇引導(dǎo)高校教師認(rèn)識(shí)自我，出現(xiàn)群體分化。不同群體的教學(xué)與科研關(guān)系基本一致;整合的教師群體的教學(xué)與科研關(guān)系完全不一。另一方面，高校教師的雙職業(yè)性使得教師個(gè)體的職業(yè)理想自然分化，教師群體自然分流。無論是成為教育家的理想還是科學(xué)家的理想，都值得高校教師為之追求。發(fā)揮多重職能的高等教育機(jī)構(gòu)為教師提供了事業(yè)分化的制度平臺(tái)。成為教育家和科學(xué)家的雙重理想是高校教師教學(xué)與科研相互促進(jìn)的個(gè)體化前奏，成為教育家或科學(xué)家的單一理想則是高校教師教學(xué)與科研相互促進(jìn)的個(gè)體化潛在威脅。

如果說小科學(xué)時(shí)代，高校教師的教學(xué)與科研的關(guān)系還是緊密的，雙重職業(yè)理想的品質(zhì)是高度統(tǒng)一的，那么，在大科學(xué)時(shí)代，高校教師群體已明顯分化為三個(gè)階層： 專門從事科研的、專門從事教學(xué)的、同時(shí)從事教學(xué)和科研兩項(xiàng)工作的。在高校環(huán)境下，當(dāng)來自三個(gè)階層的教師都得從事教學(xué)和科研工作時(shí)，教學(xué)與科研的關(guān)系因教師群體而不同。

差異性是教育人、培養(yǎng)人、使用人的基本立場(chǎng)。不同的個(gè)體差異和理想追求形成不同的職業(yè)品質(zhì)。高校教師個(gè)體在教育家和科學(xué)家品質(zhì)上的差異注定了從事教學(xué)與科研的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。揚(yáng)長避短意味著教師群體的分化和教學(xué)科研間促進(jìn)的有限性;補(bǔ)齊短板意味著教師在時(shí)空維度上的二難選擇。

四、時(shí)空維度：此長彼消

時(shí)間是用以表征物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)、變化的持續(xù)性和順序性的一個(gè)抽象的概念。依此理解，教師職責(zé)就是物質(zhì)，教學(xué)與科研是教師職責(zé)這種物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)形態(tài)。基于時(shí)間的特性，從時(shí)間維度分析，高校教師從事的教學(xué)和科研工作就是教師職業(yè)的兩種不同的活動(dòng)，每種活動(dòng)的組織運(yùn)行應(yīng)該各自呈現(xiàn)出持續(xù)性、順序性、一維性。時(shí)間可以表征活動(dòng)的應(yīng)變過程。這種應(yīng)變是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，它是客觀的。當(dāng)把教學(xué)與科研視為各自獨(dú)立的活動(dòng)時(shí)，時(shí)間不可能來回穿梭在教師的教學(xué)和科研之中;高校教師從事一項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，通常停止另一項(xiàng)活動(dòng)。教師力求兼顧教學(xué)和科研的心態(tài)在履職中往往適得其反?，F(xiàn)代高等教育發(fā)展日益多元化和專業(yè)化背景下，兩項(xiàng)活動(dòng)交替進(jìn)行時(shí)，一項(xiàng)活動(dòng)對(duì)另一項(xiàng)活動(dòng)而言意味著此長則彼消。就做好教學(xué)工作或做好科研工作而言，都需要高校教師保障時(shí)間上的投入。時(shí)間的一維性表明這兩項(xiàng)有著本質(zhì)性差異的工作做到真正、實(shí)質(zhì)意義上的相互促進(jìn)不是工作方針上的理念假設(shè)就可以實(shí)現(xiàn)。教師投入在教學(xué)與科研上的時(shí)間，不論其分配之比如何，此長彼消是客觀的基本事實(shí)。這種工作狀況與職責(zé)單一的科研院所和中小學(xué)有著實(shí)質(zhì)性差異。

世界各國的高等學(xué)校系統(tǒng)均呈現(xiàn)為由塔基、塔身和塔尖組成的金字塔結(jié)構(gòu)，處于塔基的高校屬教學(xué)型高校，塔身的普通類高校屬于教學(xué)科研型或科研教學(xué)型，塔尖的高校為研究型大學(xué)。高校使命的差異造成分屬于不同類別層次的高校教師對(duì)多樣化時(shí)空分配的價(jià)值結(jié)果認(rèn)知的不同。教學(xué)與科研關(guān)系在高校層次上出現(xiàn)分化。在美國，科學(xué)團(tuán)體就認(rèn)為研究型大學(xué)的教師所要承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)是從事科學(xué)研究的障礙。很多研究型高校為保障極高的社會(huì)聲譽(yù)，就通過明確控制教師基本教學(xué)負(fù)擔(dān)來變相給予教師更多從事科研的時(shí)間。

在高校，開展教學(xué)的場(chǎng)所是教室;開展科研的場(chǎng)所是實(shí)驗(yàn)室、車間、田野等。教師在兩種場(chǎng)所面對(duì)的對(duì)象不同，工作的任務(wù)不同;教學(xué)與科研的互相促進(jìn)是非常有限的。教學(xué)與科研是否相互促進(jìn)是取決于學(xué)科屬性的。人文社會(huì)科學(xué)的研究不太受到有沒有實(shí)驗(yàn)室的限制，部分科研可以在教學(xué)開展之際完成，但該種情況的科學(xué)研究不具普遍性。自然科學(xué)的研究常常是借助于實(shí)驗(yàn)室而完成。指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)工作的教師與參與到實(shí)驗(yàn)之中的學(xué)生之間可以實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)的互相促進(jìn)。從教育的層次分析，研究生教育中教學(xué)與科研相互促進(jìn)的命題是基本成立的。本科及專科教育階段，學(xué)生人數(shù)多與實(shí)驗(yàn)室有限及師生比的偏高造成教學(xué)與科研互促的見解弱化。

在時(shí)間和空間范圍中，就教學(xué)和科研任務(wù)間做出選擇，就等于在不相容的職業(yè)生存發(fā)展方式間做選擇。正因如此，職責(zé)的選擇并不是也不可能完全憑借教學(xué)與科研相互促進(jìn)所特有的理論假設(shè)進(jìn)行，因?yàn)檫@種理念假設(shè)是部分依據(jù)于職責(zé)任務(wù)的相融度和教師職業(yè)發(fā)展的全面性。當(dāng)不同職責(zé)任務(wù)在時(shí)空選擇和教師評(píng)價(jià)制度中彼此競(jìng)爭(zhēng)、互相抵觸時(shí)，互相促進(jìn)的理念假設(shè)起點(diǎn)難以達(dá)成實(shí)際選擇后的雙贏終點(diǎn)。教學(xué)與科研互相促進(jìn)的理念假設(shè)無法在時(shí)空邏輯上甚或達(dá)成雙贏的概率上說服高校教師接受此假設(shè)。如果說洪堡時(shí)代大學(xué)教師的教學(xué)與科研相統(tǒng)一的客觀條件是充足的，那么在現(xiàn)代高等教育入學(xué)人數(shù)激增和班級(jí)授課制教學(xué)組織形式下，教學(xué)與科研相統(tǒng)一的人財(cái)物條件不具備，時(shí)間空間條件也均不滿足，客觀條件成為二者“統(tǒng)一”的最大障礙。

目前社會(huì)對(duì)高校重科研輕教學(xué)的批判，背后實(shí)則是高校教師履行職責(zé)活動(dòng)時(shí)受到時(shí)空限制和晉升制度的掣肘下的“生存法則”。被譽(yù)為“中國量子力學(xué)三劍客”之一的蘭州大學(xué)教師錢伯初放棄了能夠給他帶來更多名利的科研，一心扎根教學(xué)，專注于物理教學(xué);上海交通大學(xué)晏宏才教師一生投身教學(xué)，以高超的教學(xué)贏得學(xué)生贊譽(yù)而至死還是講師;2014年在網(wǎng)絡(luò)傳開并被社會(huì)熱議的請(qǐng)求清華留任方艷華老師的系列性請(qǐng)?jiān)肝恼碌氖虑楸澈?，是方艷華老師因?qū)⒕ν度虢虒W(xué)而無暇顧及科研的事實(shí);同年底，四川大學(xué)歷史教師周鼎在“自白書”中告白“相信講好一門課比寫好一篇論文重要的人，今夜死去了”。這些都是對(duì)高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研互促關(guān)系因時(shí)空維度難以真正達(dá)成統(tǒng)一的一個(gè)個(gè)真實(shí)的否定。周鼎的“最牛逼的教師是擁有最多科研經(jīng)費(fèi)的人，而不是擁有最多學(xué)生聽眾的人”的無奈和吶喊與校方對(duì)周鼎教師教學(xué)水平的高度評(píng)價(jià)的矛盾折射出在高校內(nèi)部一心上好課無用，只有擁有科研經(jīng)費(fèi)和職稱才會(huì)成為教師群體的主流的客觀現(xiàn)實(shí)。社會(huì)評(píng)論指出，當(dāng)今高校教學(xué)質(zhì)量每況愈下的事實(shí)源于教師職稱只與科研成果有關(guān)的評(píng)價(jià)機(jī)制。在體制助推下，更強(qiáng)化了教學(xué)“利他”、科研“利己”的觀念，尤其在“非升即走”、“非升即轉(zhuǎn)”的晉升體制下，教師的科研起著決定性作用，甚至可視為唯一的標(biāo)準(zhǔn)。雖然基于職責(zé)的完美情結(jié)，高校教師都追求教學(xué)與科研的最佳發(fā)展，但從時(shí)間一維性和空間轉(zhuǎn)換來看，其必然造成教學(xué)與科研工作的非連續(xù)性;在教師評(píng)價(jià)體制助推下，教學(xué)與科研相互促進(jìn)的關(guān)系假設(shè)在現(xiàn)代高等教育發(fā)展語境中愈來愈受到質(zhì)疑。

五、結(jié)論及思考

已有的針對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系的研究結(jié)果有正相關(guān)、負(fù)相關(guān)、無相關(guān)三種。單個(gè)研究結(jié)果都無法證明自己研究得出的結(jié)論是完全可靠的、客觀的、可被推廣的。將查閱到的大量實(shí)證研究的結(jié)果與基于知識(shí)、能力、理想、時(shí)空四個(gè)維度的分析相結(jié)合，可得出：教學(xué)與科研間的相互促進(jìn)是有條件的促進(jìn)，而非無限制條件的促進(jìn);是相對(duì)的促進(jìn)而非絕對(duì)的促進(jìn);整體上是單向促進(jìn)與雙向促進(jìn)的共存而非絕對(duì)的雙向促進(jìn)。高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研的關(guān)系類似于水的液體、固體和氣體三種形態(tài)之間的關(guān)系。形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化都是需要一定條件的;條件的滿足導(dǎo)致形態(tài)的轉(zhuǎn)化，條件的不足只能保持各自的獨(dú)有形態(tài)。

首先，依據(jù)知識(shí)維度的分析，高校類別和學(xué)生層次是教學(xué)與科研間相互促進(jìn)作用能否實(shí)現(xiàn)的條件。高校類別和學(xué)生層次越低，二者相互轉(zhuǎn)化的條件越不滿足;高校類別和學(xué)生層次越高，二者相互轉(zhuǎn)化的條件相對(duì)越為成熟。由于學(xué)生接受高深知識(shí)的性質(zhì)、數(shù)量、形式等方面的差異，從而呈現(xiàn)出教學(xué)與科研間的不同關(guān)系?，F(xiàn)代高等教育的發(fā)展已超越了傳統(tǒng)的教學(xué)與科研相統(tǒng)一的理念視域，展現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育的復(fù)雜性和教學(xué)與科研的諸種關(guān)系。對(duì)高校教師職責(zé)成就的評(píng)價(jià)要因?qū)W校、學(xué)生差異區(qū)別對(duì)待，教學(xué)與科研的指標(biāo)權(quán)重必須與之匹配。由此得出，單純地討論教學(xué)與科研孰重孰輕是沒有任何意義和價(jià)值的，二者的價(jià)值大小取決于高校類別和學(xué)生層次等多種影響因素。

第二，依據(jù)能力維度的分析，高校教師的能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是教學(xué)與科研間相互促進(jìn)作用能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵性因素。單料型教師的教學(xué)與科研工作相互轉(zhuǎn)化的條件最不滿足;雙料型教師的教學(xué)與科研相互轉(zhuǎn)化的條件相對(duì)最為滿足。高校教師隊(duì)伍管理的理想化目標(biāo)是讓每位教師都發(fā)展成為雙料型教師;因此人才引進(jìn)時(shí)要盡量選擇出既適合做教師又適合做科研的人。[6]從現(xiàn)實(shí)性目標(biāo)看，高校誠然需要大批的雙料型教師，但也需要教學(xué)型和科研型教師?？冃Ч芾碇贫纫I(lǐng)教師平衡教學(xué)與科研的關(guān)系。理性分析，各盡其能、各盡其用是高校人才隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)有的工作方針;教職員工的分類管理勢(shì)在必行。

第三，高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研的關(guān)系并不是被假設(shè)所決定而一成不變的，恰恰是被高校辦學(xué)環(huán)境的性質(zhì)、教師的個(gè)性特征和教學(xué)與科研工作的性質(zhì)決定并隨之發(fā)生相關(guān)性上的轉(zhuǎn)換。對(duì)高校教師而言，教學(xué)與科研存在相互促進(jìn)、相互分離、相互消解的并存關(guān)系。對(duì)教學(xué)與科研相互促進(jìn)觀點(diǎn)的應(yīng)用范圍和假設(shè)價(jià)值的過分宣揚(yáng)，被實(shí)踐證實(shí)是帶有片面性的。重塑教學(xué)科研觀是扭轉(zhuǎn)當(dāng)前高校遭受社會(huì)質(zhì)疑的關(guān)鍵。高校教師評(píng)價(jià)要因崗位差異來理性評(píng)判教學(xué)與科研的關(guān)系，要結(jié)合教學(xué)與科研的實(shí)質(zhì)相融度來評(píng)判教師的履職狀況。

第四，高校體制及教師晉升制度是影響高校教師教學(xué)與科研職責(zé)關(guān)系的決定性因素。受制度這一外在條件影響，目前高校教師多是以普通教師的底線履行教學(xué)職責(zé)，而以科學(xué)家的高度履行科研職責(zé);教學(xué)工作邊緣化狀況為社會(huì)詬病。高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該重識(shí)高等教育存在的本體價(jià)值，否則將被視同為純研究功能的科研機(jī)構(gòu)。國家對(duì)高校要進(jìn)行分類管理，高校也需要對(duì)教師進(jìn)行分類管理。分類管理的關(guān)鍵就是理清教學(xué)與科研的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)育人目標(biāo)和科研貢獻(xiàn)目標(biāo)的統(tǒng)一，構(gòu)建以教學(xué)育人為核心目標(biāo)與以科研貢獻(xiàn)為外圍目標(biāo)的同心圓目標(biāo)體系。

第五，開展教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)是現(xiàn)代高等教育中教學(xué)與科研相互促進(jìn)的主要條件。高等教育機(jī)構(gòu)的存在價(jià)值是以擁有學(xué)生為前提，博耶認(rèn)為高校教師把教學(xué)視為“負(fù)擔(dān)”、把研究看成“機(jī)會(huì)”造成了重科研輕教學(xué)的偏差。教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)能夠改變教學(xué)的卑微地位，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的平等。通過將教學(xué)內(nèi)在的，教師個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性、緘默性的教學(xué)知識(shí)抽象上升為公開的、可以交流的“共同體財(cái)產(chǎn)”獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，提升教學(xué)的專業(yè)性地位。

綜上所述，高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研間的關(guān)系隨著社會(huì)變遷賦予高等教育的使命和高等教育辦學(xué)制度的改革而變化。高校教師職責(zé)由單一向雙重的演變軌跡反映出高等教育的本體價(jià)值和時(shí)代價(jià)值。理性認(rèn)識(shí)教學(xué)與科研間的關(guān)系，必須基于二者間相互轉(zhuǎn)換的主次條件的滿足程度。

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