嚴小燕

曾幾何時，對于“做課題”，我曾有過恐懼，認為這是一件高大上的事情，只有“專家們”才能完成，與我們普通老師相距甚遠。正如王白云老師曾對上海市楊浦區(qū)進行全樣本調(diào)研后的結(jié)果顯示，真正參與教育科研的“草根”不足教師總?cè)藬?shù)的30%，對于絕大多數(shù)教師而言，不寫論文、不做課題、不研究、不反思已經(jīng)成為工作常態(tài)。誠然，我就是王老師筆下的“草根”。每次OA上跳出各級課題申報的通知時，我就會自動屏蔽這些信息，但看到同事因為課題結(jié)題獲獎時，我又很羨慕。

2014年底一次偶然的機會，教科室主任王老師讓我嘗試申請一個區(qū)級課題。臨危受命，我有點惶恐，但心里也有點躍躍欲試之感。通過王老師的指點，我開始閱讀相關書籍，比如徐世貴老師的《教師怎樣做小課題研究》，拜讀學校里優(yōu)秀的結(jié)題報告取經(jīng)。自此，開始了我——這個“草根”的課題研究摸索之路。

客觀來說，我原來的教育教學理念是比較模糊的，教學方法也是陳舊的。雖然，我也經(jīng)常參加一些教研活動，但因為理念沒有更新，在實際教學中研究、反思相對較少。利用做課題的契機，我花時間琢磨課堂教學，發(fā)現(xiàn)普遍存在以下問題：教師總覺得“講了那么多遍，還是教不會”，學生上課積極性不高。究其原因，這是傳統(tǒng)“先教后學”的模式，即先講授新課后作業(yè)鞏固，帶來的弊端。學生無目的性地進入課堂學習中，成為被動的知識接受者，而教師則被迫成為課堂的主體。這樣的課堂教學中學生總是會不自覺地走神，思維難以激發(fā)，教學難以順暢地層層遞進，甚至出現(xiàn)停滯狀態(tài)，從而影響教學效率。這也違背了新課程所倡導的理念即面向全體學生，讓每個學生都得到發(fā)展。

“先學后教”的教學模式正是符合這一理念下的做法，它可以將課堂教學的重心前移，讓學生的疑惑提前暴露，迫使學生帶著問題進入課堂學習，從“知識的接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}的探索者”，從而充分發(fā)揮其在課堂上的主觀能動性，提高課堂教學的效率。

恰好我校自2011學年開始進行學科作業(yè)的改革即自編作業(yè)，對作業(yè)的設計、反饋、管理進行了積極的探索，并舉辦了以作業(yè)為研修內(nèi)容的一系列教科研活動。當下，我琢磨著想做一個關于“前置性作業(yè)”的課題。查閱了國內(nèi)相關課題文獻后，我發(fā)現(xiàn)對于初中科學學科前置性作業(yè)的研究，目前成型的比較少，并且寧波地區(qū)所使用的華師大版還沒有關于實際教學中成型的前置性作業(yè)操作體系。至此選題結(jié)束，經(jīng)過反復斟酌，確定課題名稱《初中華師大版科學前置性作業(yè)實踐的研究》。