譚千忠，重慶市涪陵實驗中學校英語高級教師，重慶涪陵區(qū)科技拔尖人才，2016年涪陵區(qū)哲學社會科學優(yōu)秀成果獎獲得者。主研重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度重點課題“翻轉(zhuǎn)學習本土化理論與實踐研究”，主持重慶市“十三五”2017年度規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展研究”，主研重慶市教育科學規(guī)劃2017年度規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視域下課程教學改革研究”。專著《英美文化教程》已出版，在國家級刊物發(fā)表論文近三十篇。

[摘 要]翻轉(zhuǎn)課堂在美國興起并在全世界得到推廣。翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)的教學范式，但也有其局限。翻轉(zhuǎn)課堂可發(fā)展成翻轉(zhuǎn)掌握模式，實現(xiàn)掌握學習和異步學習，使每個學生都能按照自己的節(jié)奏和步調(diào)學習，直到掌握為止。為了真正實現(xiàn)以學習者為中心、實施個性化學習，還能進化為更優(yōu)化的翻轉(zhuǎn)學習模式，實現(xiàn)學習從低階到高階的進步，真正做到深度學習，從而完美實現(xiàn)從翻轉(zhuǎn)課堂到翻轉(zhuǎn)學習的進化。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂；翻轉(zhuǎn)學習；深度學習；演進

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的普及，新的教學模式應(yīng)運而生。翻轉(zhuǎn)課堂從興起以來，歷經(jīng)了翻轉(zhuǎn)掌握學習，直到逐漸完善和深化到翻轉(zhuǎn)學習。從中可見，這是一個從顛覆傳統(tǒng)教學模式到逐漸優(yōu)化的教學范式，再到進入深度學習的翻轉(zhuǎn)學習模式。這是一個循序漸進、從低階到高階不斷深化和進化的過程。

一、翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學模式

1991年，哈佛大學教授馬祖爾（Eric Mazur）創(chuàng)立了“同伴教學法”，在1997年出版的《同伴教學法》（Peer Instruction）出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的萌芽。2000年，拉格等人（Lage， Platt and Treglia）在邁哈密大學教授《經(jīng)濟學入門》時采用了翻轉(zhuǎn)教學模式，以滿足各種不同需求的學生。但那時還沒有正式提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念。

也許對翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的貢獻者當數(shù)薩爾曼·可汗（Salman Khan）。他在2004年錄制了數(shù)學視頻給表妹納迪亞輔導，2007年創(chuàng)辦了非盈利性網(wǎng)站“可汗學院”。從此，可汗學院就成了翻轉(zhuǎn)課堂的代名詞。2007年，美國林地公園高中兩位化學老師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）錄制了教學視頻并上傳到網(wǎng)絡(luò)以幫助那些落課的學生。他們因此而成為翻轉(zhuǎn)教學模式的有效驅(qū)動者，并推動了翻轉(zhuǎn)課堂模式在美國中小學的廣泛使用。他們在2011年出版的專著中系統(tǒng)介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的做法，并創(chuàng)建了翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)，詳細介紹美國中小學翻轉(zhuǎn)學習的理論、方法和成功案例。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學策略，也是一種混合學習模式，它突破了傳統(tǒng)的學習時空，使學生可以通過線上或課堂以外學習知識。它把傳統(tǒng)上被認為是家庭作業(yè)的活動轉(zhuǎn)移到教室。學生在家觀看在線視頻、參加合作討論或?qū)W習，在課堂上跟導師一起進行概念的學習。目前國內(nèi)研究者對翻轉(zhuǎn)課堂的定義各異，較多停留在對翻轉(zhuǎn)課堂表象的概括，以及翻轉(zhuǎn)課堂對教學時空的翻轉(zhuǎn)，較少對其實質(zhì)和外延的深度理解和歸納。

在傳統(tǒng)課堂上，教師在課堂上講授知識，教師的角色就是知識的傳授者，是“講臺上的圣人”，學生課下完成作業(yè)遇到困難時不能及時獲得幫助。而在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，學生課下看微視頻，課上得到教師的指導，有更多時間完成實踐活動、討論、成果展示和進一步的創(chuàng)新活動。此時，教師是學生身邊的指導者、引導者和教練。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，不僅使原來課上課下的任務(wù)實現(xiàn)了時空的轉(zhuǎn)換，也實現(xiàn)了教師角色的變換，學習內(nèi)容也比以前更豐富、更深入。翻轉(zhuǎn)課堂一經(jīng)實踐，就受到了一線教師和學生的歡迎。因為翻轉(zhuǎn)課堂更適合學生的學習習慣，有利于學有所困的學生學習，增加了師生之間溝通和互動的時間，使未來真正的差異化學習成為可能。

在實施翻轉(zhuǎn)課堂模式的初期，由于更多的時間主要用于視頻錄制，所以課堂多停留在時空的轉(zhuǎn)換上，但在課堂知識的掌握和內(nèi)化、創(chuàng)新能力、批判性思維等方面的投入還不夠，翻轉(zhuǎn)課堂模式也還存在諸多缺陷。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂實施兩年以后，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯開始循序漸進地實施更深層次的通達翻轉(zhuǎn)課堂模式。

二、通達翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了異步學習和掌握學習

美國著名心理學家和教育家布魯姆于20世紀60年代提出了“掌握學習”理論，并著有《掌握學習理論導言》一書。掌握學習，就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及額外的學習時間，從而使大多數(shù)學生達到掌握標準。布魯姆認為，只要給予足夠的時間和適當?shù)慕虒W，所有學生對所有教學內(nèi)容都可以達到掌握的程度。學生學習能力的差異不能決定他們學得好壞，而只是表明他們需要花多少時間才能達到對該內(nèi)容的掌握程度。實施掌握學習有三個條件：一是學習者具備必要的認知結(jié)構(gòu)，即學習者在學習新知識之前要具備一定的基礎(chǔ)知識和能力，它是掌握學習的前提；二是學習者具備積極的情感特征，即學習者有參與學習的動機和積極的態(tài)度，它是掌握學習的關(guān)鍵內(nèi)在因素；三是具有“反饋—矯正”系統(tǒng)，即群體教學并輔之以學習者所需的反饋和矯正性的幫助，它是掌握學習的核心。

通達學習（Mastery learning，又譯作掌握學習、精熟學習）最早出現(xiàn)在20世紀20年代，直到60年代末布魯姆又重新提出掌握學習后才受到人們的關(guān)注，到70年代引起了巨大反響。但受歷史條件和教育現(xiàn)代化水平的制約，教師在實施過程中困難重重。直到信息技術(shù)發(fā)展起來，新技術(shù)與教學得以深度融合，出現(xiàn)了教學微視頻，教學評估可以在電腦上完成，才為掌握學習提供了技術(shù)上的幫助。掌握學習是學生按照適合自己的速度和節(jié)奏進行的目標學習。

在此背景下，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在實施翻轉(zhuǎn)課堂兩年后，開始進一步運用現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，結(jié)合布魯姆的掌握學習理論，實踐通達翻轉(zhuǎn)課堂。通達翻轉(zhuǎn)課堂是以通達學習（即掌握學習）為主旨，將教學與現(xiàn)代科技相結(jié)合，打造可持續(xù)、可復(fù)制、可管理的學習環(huán)境。在通達翻轉(zhuǎn)課堂模式下，所有的學生都可以在不同時間進行不同的活動。有的做實驗或探究性活動，有的在小組內(nèi)開展討論，有的在觀看教學視頻，而有的在跟教師進行一對一的交流，這些教學活動是可以異步進行的。當學生想要檢驗自己是否掌握了每一個單元的每一個學習目標時，可以使用測試題，也可以提交作品。如果沒有達到掌握目標，則繼續(xù)進行針對性的學習，或接受教師或同伴的輔導，直到掌握為止。

通達翻轉(zhuǎn)課堂與初期的翻轉(zhuǎn)課堂相比有更多優(yōu)勢。例如，通達翻轉(zhuǎn)課堂使學生承擔起自己的責任，主動而非被迫地學習；可以實現(xiàn)個性化和差異化的教學，學生可以按照自己的節(jié)奏和步調(diào)自主學習，不必與其他人保持同步，教師可進行一對一指導；當師生面對面時，有了更多的交流時間，交流內(nèi)容也更有針對性。

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，改變了教師傳授內(nèi)容的方式。但翻轉(zhuǎn)課堂的學習在很大程度上仍是以教師為中心，即使是在通達模式下學生按照自己的節(jié)奏學習，課堂仍以教師為中心。在喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯看來，在開始實施翻轉(zhuǎn)課堂的一年多的時間里，他們的主要精力放在了制作高質(zhì)量的教學視頻上，在翻轉(zhuǎn)實踐過程中，他們意識到可以利用翻轉(zhuǎn)課堂的元素使學生實現(xiàn)通達，因此，又在翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)上提出了“通達翻轉(zhuǎn)模式”。即使這樣，他們認為還沒有達到終點，有必要實施更強有力的教學策略，提高學生的參與度，讓學生更深入、更廣泛地參與學習，即翻轉(zhuǎn)學習。

三、翻轉(zhuǎn)學習實現(xiàn)了深度學習

為了使學生更深入地學習，2014年4月，翻轉(zhuǎn)學習網(wǎng)絡(luò)（FLN）將“翻轉(zhuǎn)課堂”重新定義為“翻轉(zhuǎn)學習”。翻轉(zhuǎn)學習是一種教學方法，它把直接教學從群學習空間轉(zhuǎn)移到個人學習空間，從而把群學習空間變成一種動態(tài)的、交互的學習環(huán)境，教師在學生運用概念和創(chuàng)造性地參與科目學習的過程中給予指導。因此，翻轉(zhuǎn)學習可以理解為在翻轉(zhuǎn)課堂策略的基礎(chǔ)上全面關(guān)照深度學習的一種教學方法，在課堂教學中，以掌握學習理論支持學生個性化學習和主動學習，將《新媒體聯(lián)盟地平線報告（2014基礎(chǔ)教育版）》中提出的深度學習引入翻轉(zhuǎn)學習中。

目前，在課堂教學中開展深度學習已經(jīng)成為一個新的關(guān)注點。深度學習是指以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學習內(nèi)容，并鼓勵學生在生活和社會實踐中應(yīng)用所學知識與技能。其中基于項目的學習、基于問題的學習、探究式學習、挑戰(zhàn)式的學習等，讓學生在校內(nèi)外有了更多主動學習的愿意和經(jīng)歷。新定義的翻轉(zhuǎn)學習還確定了四大支柱和11項指標，用以對翻轉(zhuǎn)學習進行評估。

深度學習不僅需要學習內(nèi)容和方法的創(chuàng)新，還要求學生的主動參與。翻轉(zhuǎn)學習的本質(zhì)是以學習者為中心，摒棄以教師為中心的傳統(tǒng)觀念。無論在教學內(nèi)容的設(shè)置、教學方法的制定、教學方式的選擇上都要圍繞學習者來展開。翻轉(zhuǎn)學習突出個性化和差異化學習，每個學生都可以按照自己的節(jié)奏和步調(diào)進行異步學習，教師可以根據(jù)每個學生的需要定制學習內(nèi)容。

翻轉(zhuǎn)學習特別強調(diào)最大限度地利用與學生面對面的學習時間。由于課下學生觀看了教學視頻，課堂上就有大量的時間供學生進行異步學習，教師就有足夠的時間來與學生互動交流，對有疑問的學生進行一對一的輔導和指導；學生也可以進行討論、實驗、成果展示、動手活動、創(chuàng)新活動以及批判性思維的訓練，達到深度學習的效果。

翻轉(zhuǎn)學習強調(diào)以學習者為中心，突出個性化學習，最大化地利用面對面的課堂學習時間，而且翻轉(zhuǎn)學習的時空更加廣泛，內(nèi)容更加全面，策略更加合理，學習程度更加深入。翻轉(zhuǎn)學習前置了低層次學習的目標，從而實現(xiàn)了對課堂時空的解放，進一步促進高階思維的培養(yǎng)。因此，從翻轉(zhuǎn)課堂進化到翻轉(zhuǎn)學習，是學生學習從低階走向高階、教學模式不斷優(yōu)化的歷史必然。

參考文獻（編者略）

（責任編輯 郭向和）