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        走出計算教學的誤區(qū)

        2018-07-24 05:56:08肖蓉
        讀寫算 2018年36期
        關(guān)鍵詞:計算教學誤區(qū)對策

        肖蓉

        摘 要 計算是人們在日常生活中應用最多的數(shù)學知識,培養(yǎng)小學生的計算能力也一直是小學數(shù)學教學的重要目標之一。本文結(jié)合課程改革的深入實踐,對小學數(shù)學計算教學許多不適宜的教學行為進行了提煉總結(jié),提出了不同的解決策略。

        關(guān)鍵詞 計算教學;誤區(qū);對策

        中圖分類號:[D035.32] 文獻標識碼:A 文章編號:1002-7661(2018)36-0212-01

        計算是人們在日常生活中應用最多的數(shù)學知識,歷來是小學數(shù)學教學的基本內(nèi)容,培養(yǎng)小學生的計算能力也一直是小學數(shù)學教學的重要目標之一。隨著課程改革的深入,計算教學發(fā)生了可喜的變化,但也隨之出現(xiàn)了許多不適宜的教學行為。

        誤區(qū)一:精心設計教學情境,僅僅是為了引出算式。一位老師在教學“整十數(shù)加減整十數(shù)”時創(chuàng)設如下情境:花園里,有人在賞花,有人在搬花。有紅花10盆,黃花20盆,紫花30盆。問題:看到這些信息,你能提出什么問題?老師創(chuàng)設這個情境的目的就是想讓學生主動提出:“紅花、黃花(紫花)一共有多少盆?”或“黃花(紫花)比紅花多多少盆?”然后導入新知的學習。想法很好,但事與愿違,學生看到這個情境提了許多與學習內(nèi)容不相關(guān)的問題:“為什么紅花那么少,紫花那么多?”“為什么紅花與黃花合起來與紫花一樣多呢?”“為什么黃花比紅花多10盆,紫花比黃花也多10盆呢?”問題越扯越遠,教師只好包辦說:“我也來提幾個問題。”由此才切入正題。

        對策:情境的創(chuàng)設不只是為了引出老師想要的問題,更重要的是讓學生“觸景生情”、“觸景生需”、“觸景生思”,強烈地感覺到今天數(shù)學問題的存在。情境的創(chuàng)設要體現(xiàn)數(shù)學的思考性。創(chuàng)設情境要讓學生能在情境中學會數(shù)學的思考,自覺地從數(shù)學的角度去分析和思考現(xiàn)實生活中的問題,在情境中提煉出本節(jié)課所研究的問題,實現(xiàn)對新知識的探究學習。在計算教學中,情境的創(chuàng)設可以幫助理解算理。如321-298=321-300+2=33,學生對多減的要加上進行簡便計算感到難以理解。如果我們將這個算式放在一個商店買賣情景中:某人現(xiàn)有321元,買東西花去298元,他付給了營業(yè)員300元,營業(yè)員一定會補給2元。這樣的情境幫助學生理解了算理:把298元看成300元先減去,再加上多減去的2元。感受到簡便計算的價值。

        誤區(qū)二:一味追求多種算法,試圖體現(xiàn)不同孩子個性化的思維方法。這是一節(jié)一年級的數(shù)學課“100以內(nèi)的加減法”。教師出示例題“35+9”,讓學生探究計算方法。教師引導學生探索出以下幾種方法:1.擺小棒算;2.用計算器算;3.列豎式算;4.從35起連加9個1;5.把35看成40,40+9=49;49-5=44;6.5+9=14 30+14=44;7.把9看成10,35+10=45 45-1=44;8.35+9=35+5+4=40+4=44;9.從35里拿出個1變成了34,1+9=10,10+34=44。教師肯定了每一種算法,練習時,鼓勵學生:“你喜歡哪一種方法就用哪一種方法計算?!睂Σ撸撼珜惴ǘ鄻踊瘶酥局虒W過程的價值取向從關(guān)注學生的知識與技能的獲得轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生個性化的主動發(fā)展。算法多樣化可以為學生的認識、感受、體驗提供不同的途徑和視角,使每個學生都能以自己的方式去解決問題,把自身的經(jīng)驗與學科知識連接并轉(zhuǎn)化,把課堂變成學生積極主動參與、充滿生命活力的場所。教師要為學生的自主建構(gòu)提供開放的場景,為每個學生提供思考、表達各自見解的時空。但算法并不是越多越好。要求每一個學生盡可能多地用不同的方法計算同一道題目,把算法多樣化等同于一題多解,這是對算法多樣化的曲解,是將群體多樣化誤解為個體多樣化。因此,在學生展示多種算法的過程中,當部分學生說出一些基本算法后,沒有必要向?qū)W生索要全部算法,避免學生為迎合教師而尋求低層次的、繁雜的算法。多樣算法展示之后,要適當進行優(yōu)化。優(yōu)化需以思維價值為前提,思維水平在同一層面的算法不需要進行優(yōu)化,思維水平不在同一個層面的算法則一定要進行優(yōu)化,即將思維水平低的算法優(yōu)化至思維水平高的算法。如在20以內(nèi)的進位加法最基本的算法中,學生所用的“用實物點數(shù)”的方法屬于動作思維層次;“在心里數(shù)”的方法屬于形象思維;而“湊十法”則屬于邏輯思維,故應將算法從“點數(shù)法”優(yōu)化至“湊十法”。而湊十法中拆較大數(shù)、拆較小數(shù)、兩五湊十屬同一思維水平,可以不必再優(yōu)化。在具體的優(yōu)化過程中,算法作為解題策略有其適用性,其優(yōu)化應考慮解決問題時所處之具體情境,不同的策略適用于不同的情境,同一策略在某個情境中可能是最優(yōu)化的,而在另一情境中卻可能完全不適用。誤區(qū)三:只習慣于精算,缺失估算意識。有這樣一道試題:小明抓一把黃豆,數(shù)一數(shù)是48顆,連續(xù)抓了4把,大約抓了()顆。多數(shù)學生的答案是192.只有少數(shù)學生的結(jié)果是200.老師選擇了部分答案是192顆的學生進行訪談。訪談話題一:你是怎樣想的?(答案完全一致:48+48+48=192)訪談話題二:可能有其他的答案嗎?(回答:沒有。)訪談話題三:有小朋友認為是200顆,你覺得可以嗎?(回答:可以,他把每一次的顆數(shù)看做100顆,就是200顆,我怎么沒有想到呢?)訪談話題四:為什么可以看做100?(答案:因為問題中只要求“大約”。)

        對策:計算中應突出估算教學。計算教學占了小學教學課時總數(shù)的58%左右。計算中的估算是保證計算正確的重要環(huán)節(jié),是提高計算能力的手段。精確計算前進行估算,可以估計出得數(shù)的取值范圍,使估算與筆算、口算相結(jié)合,為計算的準確性創(chuàng)造了條件。因此,要讓學生明確估算的意義,提高學習估算的自覺性和積極性,提高估算能力并學會靈活地運用估算解決一些問題。

        參考文獻:

        [1]鄧丹丹.走出“估算教學”的誤區(qū).數(shù)學教學通訊,2016-03-05.

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