程萍

摘要：科學(xué)發(fā)展的主體性深化對幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)容及評價都提出了新的要求。從樸素理論的特點出發(fā)，分析兒童可能具有的相關(guān)經(jīng)驗，建構(gòu)相應(yīng)的科學(xué)場景，引導(dǎo)兒童親自觀察、猜測、解釋、探究，引發(fā)認知沖突，并促進其審視、反思、逐步修正自己的經(jīng)驗和認識，以解決幼兒園科學(xué)教育中現(xiàn)存的問題。

關(guān)鍵詞：兒童樸素理論；建構(gòu)；幼兒園；科學(xué)實驗；有效方法

幼兒園科學(xué)教育是幼兒在教師引導(dǎo)下，主動進行科學(xué)探索，學(xué)習(xí)、感受和體驗科學(xué)精神，通過與周圍環(huán)境的相互作用獲得有關(guān)物質(zhì)世界及其關(guān)系的感性認識和經(jīng)驗的全過程。科學(xué)教育是幼兒園課程體系的重要組成部分，也是實現(xiàn)幼兒全面發(fā)展的有效途徑。教育對科學(xué)本身及人自身主體性認識的不斷深化，對幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)涵、價值取向、目標構(gòu)成、內(nèi)容、組織策略及評價都提出了新的要求。但總體而言，我國幼兒園科學(xué)教育的研究起步較晚，在具體的實踐活動中仍然有許多問題：

一、當(dāng)前幼兒園科學(xué)課堂中存在的一些問題

（一）科學(xué)活動前，忽視兒童樸素理論的存在，不夠尊重幼兒自身的知識框架

教師根據(jù)頭腦中所認為的兒童能力選擇科學(xué)實驗的內(nèi)容，主要依據(jù)現(xiàn)成教材、大綱而不是兒童的興趣和實際生活。認為學(xué)前科學(xué)教育主要是向兒童傳授有關(guān)物理、生物、數(shù)學(xué)等方面的簡單知識，存在過度依賴教材，教學(xué)設(shè)計不符合幼兒認知水平，迫使兒童過早學(xué)習(xí)與其生活經(jīng)驗相距甚遠的抽象知識。使幼兒不能將原有的經(jīng)驗整合到新的經(jīng)驗中，這樣的解釋不會被接受并同化到樸素理論中去。

（二）活動中，投放的材料不當(dāng)，缺乏對幼兒的解釋和預(yù)測的關(guān)注

學(xué)前兒童對科學(xué)的認識是與實驗材料相互交流的結(jié)果，如果教師投放的材料沒有經(jīng)過精心組織，幼兒在科學(xué)探究中就很難發(fā)現(xiàn)材料之間的關(guān)系，進而難以獲得相應(yīng)的科學(xué)知識和科學(xué)態(tài)度。教師在科學(xué)活動中呈現(xiàn)“權(quán)威”的地位，決定活動內(nèi)容的選擇、安排、材料的提供與使用等，片面強調(diào)概念的科學(xué)準確卻忽視幼兒的解釋與預(yù)測。對實驗現(xiàn)象的總結(jié)代替了幼兒間的交流，致使幼兒的主體地位得不到體現(xiàn)，無法真正地同材料進行對話。

（三）兒童科學(xué)實驗活動后的教育評價大多機械空洞

目前的幼兒園科學(xué)教育中，教師對幼兒的評價逐漸以肯定和表揚居多，體現(xiàn)了教師作為幼兒發(fā)展激勵者的良好意識。但不可回避的是，類似“你真棒”“真不錯”“真聰明”等空洞評價的高頻出現(xiàn)，使幼兒無法從中獲得具體的關(guān)于思考與探究本身的信息。這樣的評價通常會導(dǎo)致幼兒只關(guān)注教師的態(tài)度而非自己本身的探究活動，引導(dǎo)兒童忽視科學(xué)事實，喪失探究的主動性與獨立性。

二、兒童樸素理論對幼兒園科學(xué)教育的啟示

每個兒童都有自己的“樸素理論”，對世界有獨特的認識。學(xué)前兒童對事物已具有自己的一套邏輯體系，兒童早期獲得的這種非正式的或前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但卻是他們解釋周圍世界事物的工具或知識框架。根據(jù)這套邏輯體系解釋、預(yù)測事物的發(fā)生、發(fā)展過程，并隨著兒童自身經(jīng)驗的日趨豐富，不斷地發(fā)展變化以完善。在進行幼兒園科學(xué)活動之前，了解幼兒原有的經(jīng)驗，對于制定活動目標、開展活動是十分重要的。

1、科學(xué)看待兒童的樸素理論：首先老師不要去對兒童的思想進行直接“正確”或“錯誤”的判斷。給予他們陳述事例的自由和思想表達的一個空間。這樣我們才能理解學(xué)前兒童的思維方式，促進兒童樸素科學(xué)概念的發(fā)展。

2、以兒童原有觀念為起點展開教學(xué)，利用兒童樸素理論發(fā)展規(guī)律實施教育：尊重并形成幼兒自身的知識框架，最初講解的事物要符合幼兒原有的經(jīng)驗，在幼兒能理解接受的基礎(chǔ)上再接觸新的經(jīng)驗。教師應(yīng)根據(jù)兒童的不同認知發(fā)展水平進行知識層次選擇，給兒童提供可操作的環(huán)境，適當(dāng)引導(dǎo)，引發(fā)兒童的認知沖突，充分了解、把握、尊重兒童的特點，對于兒童科學(xué)概念的形成和完善至關(guān)重。

三、建構(gòu)幼兒園科學(xué)課堂的有效方法

基于兒童樸素理論的幼兒園科學(xué)實驗的建構(gòu)過程：通過喚醒幼兒的樸素理論；引導(dǎo)幼兒進行猜想，假設(shè)，預(yù)測。讓兒童比較預(yù)測與所觀察到的結(jié)果之間的異同，促進兒童反思自己的理論。因此，教師在科學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)是幼兒理論發(fā)展的咨詢者、激發(fā)者和促進者。在建構(gòu)實驗過程中，應(yīng)注意以下幾點：

（一）選擇適合幼兒年齡層次的教學(xué)內(nèi)容和實驗材料，注重幼兒的親子操作與實踐

課前準備時，教師要對多種材料進行反復(fù)實驗，改變傳統(tǒng)教學(xué)中提供材料單一、現(xiàn)象單一的狀況。盡可能為幼兒提供多種可以產(chǎn)生相同或不同現(xiàn)象的材料，并使其符合邏輯條理，創(chuàng)造條件讓不明顯的關(guān)系明顯化。激發(fā)幼兒的興趣和親自動手嘗試的愿望。

在操作與實踐中，教師應(yīng)從以下幾個方面來把握材料的選擇：

（1）主題要和兒童的生活經(jīng)驗有關(guān)，盡可能選用一些低成本或無成本的材料；（2）活動設(shè)計能確保兒童的安全并對促進其身體和情感的健康發(fā)展具有重要作用；（3）針對不同年齡階段的幼兒，選擇通過簡單的操作就能夠理解的活動主題。

（二）教師要注重傾聽與提問

在幼兒園科學(xué)教育過程中，老師要學(xué)會傾聽想法，使學(xué)前兒童在日常生活中形成自發(fā)概念的習(xí)慣，即使是與基本科學(xué)理論不一致的錯誤概念，也要通過正確的教學(xué)引導(dǎo)，幫助兒童認識到科學(xué)學(xué)習(xí)的錯誤概念和與科學(xué)現(xiàn)象的矛盾并轉(zhuǎn)變。當(dāng)兒童進行觀察時，鼓勵兒童用自己的語言和方式講述觀察的結(jié)果。

（三）同步關(guān)注幼兒在活動中的探究結(jié)果，并為此建構(gòu)支持性的環(huán)境，通過多種形式培養(yǎng)其交流合作的學(xué)習(xí)意識與能力

教師要在充分了解幼兒樸素概念的前提下，為幼兒主動建構(gòu)創(chuàng)設(shè)開放、平等、自由的情境，提供充分的交流與合作的平臺。有計劃地培養(yǎng)其良好的觀察能力，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)主動、有序、多感官、有比較的觀察和操作。以合理的科學(xué)方法為表率，和幼兒一起提出可以引發(fā)認知沖突和繼續(xù)探究的問題。

（四）對幼兒科學(xué)實驗的評價沒有絕對唯一的標準，應(yīng)注重過程性和差異性

建構(gòu)主義認為世界是多元的，每個幼兒都是獨一無二的個體，科學(xué)教育不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量幼兒的學(xué)習(xí)水平?？茖W(xué)評價要注重發(fā)揮其對幼兒科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的促進功能。因為幼兒的科學(xué)素養(yǎng)是在探究過程中逐步形成和發(fā)展起來的，故在進行評價時要將評價貫穿于探究活動的始終：尤其要重視幼兒在探究過程中的情感體驗，而不能簡單地關(guān)注探究活動的結(jié)果。同時，由于幼兒發(fā)展的個體差異，評價要針對不同的對象和情境，建立不同層次的過程性和差異性的評價，促使實驗的引導(dǎo)者——幼兒教師：不斷改進教學(xué)策略以及學(xué)習(xí)情境、教學(xué)模式的設(shè)計，從而更好地支持和指導(dǎo)幼兒進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)。