姚樹桐，楊瑞瑞，李衛(wèi)紅，劉 艷，桑 慧，高琳琳，商戰(zhàn)平

(泰山醫(yī)學院，山東 泰安 271000)

病理生理學是研究疾病發(fā)生發(fā)展中功能代謝改變規(guī)律及機制的學科，是銜接基礎與臨床醫(yī)學的“橋梁”，在醫(yī)學教育中占有重要地位。針對該門課程內(nèi)容多、抽象難理解而課時有限的特點，如何提高學生學習興趣和質(zhì)量是擺在病理生理學教師面前的一項艱巨任務[1]。傳統(tǒng)教學(Lecture-Based Learning，LBL)法以教師為主體，將晦澀難懂的理論詳細地講給學生，使其在有限時間內(nèi)準確、快速獲取更多知識，具有不可替代的優(yōu)勢，但這種“填鴨式”教學不能發(fā)揮學生主觀能動性，限制了其獨立思考、分析和解決問題的機會，不利于其自主學習和臨床思維能力及團隊合作意識的培養(yǎng)。案例教學(Case-Based Learning，CBL)法是通過引入典型案例，學生在教師指導下獨立思考或團隊協(xié)作去解決問題的一種新型教學法[2]。文獻報道將病例分析應用于病理生理學課程的導入、授課過程及課后總結(jié)中，取得了良好教學效果[3]，但是在教學實施特定階段能否通過CBL教學使學生既可更好地掌握理論又能提高綜合能力尚不清楚。因此我們嘗試將LBL和CBL教學法結(jié)合，使學生通過分析討論典型病例對特定章節(jié)進行自主學習，使其從中學習相關理論并發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題，以探討兩種教學法結(jié)合在病理生理學教學中的效果。

一、研究對象和方法

1．研究對象。 以我校2013級臨床醫(yī)學本科9-10班103人為實驗組，11-12班102人為對照組，均使用第八版《病理生理學》(人民衛(wèi)生出版社，王建枝主編)，教學內(nèi)容包括病理生理學“總論”“基本病理生理過程”和“各論”三部分共12章內(nèi)容。對照組采用LBL教學法學習所有章節(jié)內(nèi)容；實驗組采用LBL結(jié)合CBL教學法。

二、結(jié) 果

1．兩組學生期末考試情況的比較。 LBL+CBL組和LBL組期末考試成績優(yōu)良率分別為80.6%和72.5%，不及格率分別為1.9%和4.9%，無統(tǒng)計學差異(P>0.05)，但LBL+CBL組期末考試平均成績和“各論”部分平均成績均高于LBL組，具有統(tǒng)計學差異(P<0.05)(見表1、表2)。

表1 兩組學生期末成績分布情況

2．兩組學生對病理生理學課程滿意情況的比較。 LBL+CBL組對本課程的總體滿意度高于LBL組，具有統(tǒng)計學差異(P<0.05)，表明LBL結(jié)合CBL教學法較單純LBL教學法更受學生歡迎(見表3)。

3．兩種教學法對學生綜合能力的影響。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，與LBL教學法比較，LBL結(jié)合CBL教學法更能提高學生學習興趣、自學能力及發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力，促進知識融會貫通和系統(tǒng)化理解、記憶，并有利于醫(yī)學知識面的擴展和團隊協(xié)作、語言組織表達能力的提高(P<0.05)；但LBL教學法被認為比LBL+CBL教學法更有助于提高學習效率(P<0.05)。大部分LBL+CBL組學生并不認為該教學方法占用其太多時間，影響生活、學習，與LBL組比較無統(tǒng)計學差異(P>0.05)(見表4)。

表2 兩組學生期末考試成績比較(分，

表3 兩組學生對病理生理學課程的滿意情況比較

表4 兩種教學方法對學生綜合能力的影響

三、討 論

病理生理學內(nèi)容包括“總論”“基本病理生理過程”和“各論”3部分，其中“各論”包括心、肺、肝和腎功能不全4章，內(nèi)容綜合性較強，且與前兩部分聯(lián)系較為密切，因此我們對“各論”部分開展CBL教學，既使學生通過分析病例掌握相應章節(jié)理論，又可復習前面章節(jié)相關知識，使之融會貫通。期末考試結(jié)果顯示，兩組學生成績優(yōu)良率和不及格率雖然沒有統(tǒng)計學差異，但LBL+CBL組期末考試平均成績和“各論”平均成績均明顯高于LBL組，且問卷調(diào)查結(jié)果顯示LBL+CBL組學生對本課程總體滿意度高于LBL組，學習興趣和自學能力明顯提高，表明LBL結(jié)合CBL教學法更能提高學生學習成績，其原因可能與該教學法更受學生的歡迎，從而自覺花費更多時間學習有關。

醫(yī)學生將來主要工作是“救死扶傷”，面對的是患者，而患者的病情是復雜、瞬息萬變的，因此要求學生對所學知識必須活學活用、融會貫通，并具有團隊精神和較強的與患者及家屬溝通能力。而LBL教學模式中學生自主思考、解決問題的機會很少，不利于應急響應能力、表達能力與團隊協(xié)作能力等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。本研究問卷調(diào)查結(jié)果顯示LBL+CBL組認為兩種教學法結(jié)合更能提高其發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力，促進知識融會貫通和系統(tǒng)化理解、記憶，并有利于知識面的擴展和團隊協(xié)作能力、語言表達能力的提高，表明LBL+CBL教學法有助于提高教學質(zhì)量，與新時期高水平醫(yī)學人才培養(yǎng)目標相適應。LBL教學法被認為比LBL+CBL教學法更有助于提高學習效率，這可能與傳統(tǒng)教育體制有關。從小學到大學主要的教學模式仍然是LBL教學法，學生可相對輕松地在短時間掌握所學知識，而CBL教學需要學生花費更多時間去自學相關內(nèi)容，因此15.5%的學生認為LBL+CBL教學法占用其太多時間，影響了正常生活和學習，但對大部分學生而言該教學法影響并不大。

當然在病理生理學教學中引入CBL教學是一種有益嘗試，還有一些問題需要進一步完善。首先，根據(jù)教學內(nèi)容對選取的病例要及時更新并進行有益的增刪，使其成為更適合教學的典型案例。其次，更為合理地使CBL與LBL教學有機結(jié)合，例如在哪個學習階段加入CBL教學，多少數(shù)量案例和學時能取得最佳教學效果。