【摘要】教師話語可以影響課堂活動的組織及學(xué)生的語言習(xí)得。轉(zhuǎn)喻在日常交際中無處不在，同樣教師在課堂中使用的語言也體現(xiàn)了轉(zhuǎn)喻思維。本文以言語行為轉(zhuǎn)喻和事態(tài)場境為理論基礎(chǔ)分析英語教師課堂用語，以便師生能更好地運用轉(zhuǎn)喻思維來解讀課堂中的間接話語。

【關(guān)鍵詞】英語課堂用語；言語行為轉(zhuǎn)喻；事態(tài)場境

【作者簡介】吳蕾（1991- ），女，漢族，江蘇連云港人，南通大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生，主要研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。

一、引言

教師課堂話語是教師執(zhí)行教學(xué)計劃的重要工具和各種信息輸入的一個重要來源，因而在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用。作為語言表達方式的轉(zhuǎn)喻在某種意義上可以看作是人類重要的認(rèn)知模式及思維方式。轉(zhuǎn)喻的研究范圍從最初的修辭領(lǐng)域跨越到了認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域，而20世紀(jì)90年代Thornburg & Panther（1998）提出的場境理論標(biāo)志著轉(zhuǎn)喻的研究范圍涉及到了言語行為領(lǐng)域。本文將依據(jù)認(rèn)知語言學(xué)中的事態(tài)場境理論對英語教師課堂中的言語行為進行分析探討，以期豐富對言語行為轉(zhuǎn)喻的研究。

二、言語行為轉(zhuǎn)喻與事態(tài)場境

Austin（1962） 提出，他認(rèn)為同一個話語同時具有言內(nèi)行為、言外行為和言后行為這三種行為。20世紀(jì)80年代，德國語言學(xué)家Thornburg 及 Panther從認(rèn)知語言學(xué)的研究角度出發(fā)，就轉(zhuǎn)喻思維在言語行為中的作用機制進行了探討，并提出了“言語行為轉(zhuǎn)喻”理論。同時Thornburg提出，一個言語行為可以看作是一個事態(tài)場境，其由三個部分組成：1.“事態(tài)前”部分，即導(dǎo)致事件的必要前提條件，包括動機、潛在性、能力和性格等；2.“事態(tài)核心”部分及“事態(tài)效力”部分，前者指現(xiàn)存的或真實的事態(tài)，后者指緊跟事態(tài)核心部分的直接后果；3.“事態(tài)后”部分，即事態(tài)的間接后果。李勇忠（2004）認(rèn)為在間接言語行為中，說話人不需要對事情進行全面具體的交代，而是可用行為腳本中的一個場境部分去激活或轉(zhuǎn)喻性地指代另一個場境部分或整個事態(tài)場境。

三、英語課堂用語中的言語行為轉(zhuǎn)喻

1.課堂問候語中的言語行為轉(zhuǎn)喻。在一節(jié)課中，師生之間的問候語意味著課堂言語交際的開始。教師通過“It’s time for class”諸如此類的課堂問候語與學(xué)生交流溝通，實際上是在提醒學(xué)生上課的時間到了，要求學(xué)生們該集中精力準(zhǔn)備上課了。用事態(tài)場境的理論來分析，“該準(zhǔn)備上課了”這一場境由以下幾個部分組成： 前提—上課時間到了；核心—要求學(xué)生做好上課準(zhǔn)備； 效力—學(xué)生集中精力；后果—老師開始上課。教師用場境的前提部分轉(zhuǎn)喻地表達“學(xué)生該準(zhǔn)備上課了”這個潛在的核心含義，這屬于用部分指代整體的典型。教師通過簡單的一句寒暄告訴學(xué)生到了上課時間來間接地實施課堂指令，這在一定程度上可以減少學(xué)生對上課的抵觸情緒，使學(xué)生慢慢地過渡到緊張的課堂學(xué)習(xí)中來。

2.課堂指令用語中的言語行為轉(zhuǎn)喻。指令語在課堂教學(xué)中起到組織和維系課堂的重要作用。當(dāng)教師在課上想讓某個學(xué)生回答如何翻譯某個句子時可以說：“Can you translate the sentence...？”這句話表面上是用“請求”式疑問句詢問學(xué)生可不可以翻譯一下這句話也就是對能力的提問，實際上教師在運用轉(zhuǎn)喻模式的言語行為方式發(fā)布指令要求該學(xué)生翻譯句子。這一言語行為屬于用“事態(tài)前段”即聽話人行為的可能性與潛在性來指代指令這個言語場境。教師通過詢問協(xié)商而不是生硬嚴(yán)厲的祈使句發(fā)出指令，既可以減弱學(xué)生的被迫感，又體現(xiàn)了老師對學(xué)生的尊重。

3.課堂反饋語中的言語行為轉(zhuǎn)喻。教師在課堂反饋及評價過程中盡量會給學(xué)生正面積極的反饋，但當(dāng)學(xué)生沒有給出正確答案時，教師們不會直接生硬地告訴學(xué)生你回答錯了，而是會換成另外一種表達方式如：“Can you think it over and try again？”等。其事態(tài)前提是學(xué)生回答錯了，核心是希望學(xué)生修改答案，效力是讓學(xué)生再考慮，后果是學(xué)生再嘗試。這種反饋表面上是在向?qū)W生提問，但其實是借“事態(tài)后段”可能發(fā)生的非必要后果來實施指令。如果教師不顧及學(xué)生面子直接指出其回答錯誤，往往會挫傷其學(xué)習(xí)語言的信心，而這種模糊含蓄的批評不僅可以間接地暗示學(xué)生答錯，而且可以實施有效的教學(xué)反饋。

四、結(jié)語

作為在課堂教學(xué)語境中與學(xué)生進行交際互動的自然語言，教師課堂用語是學(xué)生進行語言習(xí)得輸入的重要來源之一，同時也是教師實施教學(xué)計劃的重要手段?？傊?，教師在開展教學(xué)活動的過程中，應(yīng)借助言語行為轉(zhuǎn)喻模式，用更加委婉得體的課堂話語與學(xué)生交流，使學(xué)生在愉快和諧的課堂氛圍中習(xí)得第二語言，從而可以達到較為理想的教學(xué)效果。

References：

[1]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，N.J：Prentice Hall Inc，1991.

[2]Panther K-U，Thornburg L.A Cognitive Approach to Inferencing in Conversation[J].Journal of Pragmatics，1998（30）：755-769.