柏菊 唐明偉

摘要：發(fā)展性教學(xué)評價是促進(jìn)青年教師專業(yè)成長的一種重要手段。本文根據(jù)發(fā)展性教學(xué)評價的特點，以學(xué)校原有數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)，構(gòu)建面向高校青年教師發(fā)展性教學(xué)評價的數(shù)據(jù)倉庫。該數(shù)據(jù)倉庫既體現(xiàn)了學(xué)生評價的重要性，又實現(xiàn)了多主體評價和尊重被評價教師的主體地位;結(jié)合青年教師的專業(yè)成長階段，充分利用歷史數(shù)據(jù)，從不同視角、不同層次對數(shù)據(jù)進(jìn)行縱向分析，為客觀、公正評價青年教師的教學(xué)水平提供依據(jù)，為青年教師持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提供支持，為教育主管部門決策提供參考。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)倉庫;高校青年教師;發(fā)展性教學(xué)評價

中圖分類號：G434 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?論文編號：1674-2117（2018）11-0108-05

隨著我國高等教育的快速發(fā)展，青年教師已逐漸成為高校教學(xué)的主要承擔(dān)者和骨干力量。教學(xué)評價是保證青年教師投入教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)并促進(jìn)教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵措施?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》要求進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校青年教師隊伍建設(shè)，提出要完善青年教師的考核評價機(jī)制，促進(jìn)優(yōu)秀青年教師成長。目前，高校普遍采用學(xué)生評教的方式，并將此作為教師年底考核和職稱評定的依據(jù)。這種評價主體單一、面向過去、重結(jié)果輕過程、以評促管的教學(xué)評價方式無法準(zhǔn)確獲取各個不同因素與教學(xué)評價結(jié)果之間的聯(lián)系[1]，更無法輔助學(xué)校管理層的相關(guān)決策，對青年教師尤為不利。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為發(fā)展性教學(xué)評價能夠避免傳統(tǒng)教學(xué)評價的諸多弊端，其立足于教師專業(yè)發(fā)展的過程，以師生動態(tài)成長和持續(xù)發(fā)展為參照，對教師現(xiàn)有工作的價值和發(fā)展?jié)撃茏鞒雠袛嗯c評價，是促進(jìn)青年教師專業(yè)成長的一種重要手段。[2]

文獻(xiàn)綜述

發(fā)展性教師評價起源于20世紀(jì)80年代英國倡導(dǎo)的績效與獎懲分開的教師評價制度，90年代由華東師范大學(xué)教授王斌華引入我國。該評價體系面向教師未來發(fā)展，尊重教師主體地位和人格，強(qiáng)調(diào)將個人目標(biāo)和組織目標(biāo)相結(jié)合，是一種依據(jù)目標(biāo)、重視過程、及時反饋，促進(jìn)青年教師和諧、全面發(fā)展的評價手段。[3]發(fā)展性教學(xué)評價自出現(xiàn)之日起就備受好評，因此逐漸成為研究熱點。在國內(nèi)研究初期，文獻(xiàn)集中于對國外發(fā)展性教師評價制度的分析與借鑒，并與國內(nèi)現(xiàn)行教學(xué)評價進(jìn)行對比。[4]此階段的研究對國內(nèi)教師評價存在的問題和發(fā)展性教師評價制度有較深入的理解，但多是經(jīng)驗性介紹。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者針對高校青年教師的特點，探索構(gòu)建高校青年教師發(fā)展性教師教學(xué)評價指標(biāo)體系、評價方法以及評價模式。[5]此外，有學(xué)者還進(jìn)一步關(guān)注評價過程的規(guī)范化以及評價的具體實施等[6]，如教學(xué)評價主要的信息來源及數(shù)據(jù)的處理方法。總體來說，發(fā)展性教學(xué)評價在我國仍處于理論和實踐的探索階段，尤其對發(fā)展性教學(xué)評價實踐的研究較少。

數(shù)據(jù)倉庫（Data Warehoue，DW）是20世紀(jì)90年代初由W.H. Inmon首次提出的，它是基于信息系統(tǒng)業(yè)務(wù)發(fā)展的需要而發(fā)展的一系列新的應(yīng)用技術(shù)。它能夠用科學(xué)的方法整理數(shù)據(jù)，從不同視角、不同層次對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)間隱藏的深層關(guān)系。數(shù)據(jù)倉庫現(xiàn)今被廣泛應(yīng)用于各種領(lǐng)域，在教學(xué)評價中應(yīng)用也較多。[7]目前該領(lǐng)域的文獻(xiàn)研究集中于構(gòu)建面向?qū)W生主題的教學(xué)評價數(shù)據(jù)庫，由于該數(shù)據(jù)倉庫沒有體現(xiàn)發(fā)展性教學(xué)評價的多主體性、被評價主體地位以及教學(xué)評價的過程性，不適合對高校青年教師的評價。因此本文根據(jù)發(fā)展性教學(xué)的特點，構(gòu)建面向青年教師評價的的數(shù)據(jù)倉庫，以期為客觀公正地評價青年教師的教學(xué)水平提供新的解決思路。

構(gòu)建面向青年教師的發(fā)展性教師評價數(shù)據(jù)庫

數(shù)據(jù)倉庫首先要有數(shù)據(jù)源。高校經(jīng)過多年的信息化建設(shè)，在教師、學(xué)生管理、教務(wù)等方面積累了大量數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)倉庫可以在現(xiàn)存數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)基礎(chǔ)上開發(fā)。本文以筆者所在學(xué)校原有的學(xué)生信息數(shù)據(jù)庫、教師信息數(shù)據(jù)庫和教務(wù)管理數(shù)據(jù)庫三個數(shù)據(jù)源為基礎(chǔ)，構(gòu)建面向青年教師的發(fā)展性教學(xué)評價數(shù)據(jù)倉庫。

1.數(shù)據(jù)倉庫系統(tǒng)的整體架構(gòu)

數(shù)據(jù)倉庫本質(zhì)上是一個環(huán)境，將采集的外部數(shù)據(jù)經(jīng)過一系列處理轉(zhuǎn)換到統(tǒng)一的環(huán)境中，并開放給外部應(yīng)用，以輔助決策支持。因此數(shù)據(jù)倉庫的基本架構(gòu)包含源數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)倉庫和數(shù)據(jù)應(yīng)用三個層次。鑒于此，本數(shù)據(jù)倉庫系統(tǒng)的整體架構(gòu)由數(shù)據(jù)源、數(shù)據(jù)倉庫和數(shù)據(jù)應(yīng)用三層組成（如圖1）。首先，將已有的教師信息、學(xué)生信息、課程信息分別從相應(yīng)的教師管理信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫、學(xué)生信息管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫和教務(wù)管理信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫中提取出來，經(jīng)過轉(zhuǎn)換和清洗后加載到數(shù)據(jù)倉庫;接著，按照數(shù)據(jù)分析的需求，構(gòu)建教學(xué)評價的數(shù)據(jù)倉庫和存儲數(shù)據(jù)。多維數(shù)據(jù)模型的應(yīng)用一般都是基于OLAP，OLAP服務(wù)器響應(yīng)用戶服務(wù)請求，對前端分析所需要的評價數(shù)據(jù)按照多維模型進(jìn)行深化、泛化和旋轉(zhuǎn)等操作，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的多角度、多層次的分析及展現(xiàn)。另外，還可以借助數(shù)據(jù)挖掘工具進(jìn)一步挖掘潛在數(shù)據(jù)價值，以進(jìn)一步理解數(shù)據(jù)。

2.構(gòu)建數(shù)據(jù)倉庫模型

構(gòu)建數(shù)據(jù)倉庫模型是建立數(shù)據(jù)倉庫體系的主要工作，也是決定聯(lián)機(jī)分析處理結(jié)果準(zhǔn)確與否以及執(zhí)行處理效率的關(guān)鍵步驟。數(shù)據(jù)倉庫模型的設(shè)計應(yīng)根據(jù)實際需求而定，所要構(gòu)建的數(shù)據(jù)倉庫反映發(fā)展性教學(xué)評價主體的多元化、被評價主體地位以及教學(xué)評價的過程性特征。

（1）評價主體多元化

目前我國高校教師教學(xué)評價多采用學(xué)生評價的方式，有的學(xué)校雖然有領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)小組和同行專家評價，但只是作為輔助性評價，不與學(xué)生評價一起作為一個整體共同評價教師。學(xué)生是課堂教學(xué)評價最有效、最直接的主體，他們對教學(xué)目標(biāo)是否實現(xiàn)、師生互動是否良好都有較深刻的了解和體會，對學(xué)習(xí)環(huán)境的描述也較客觀。[8]但是課程的重要性、學(xué)生對課程的興趣等因素也影響著學(xué)生對教師教學(xué)效果的評價，因此僅采用這種評價模式不合理。發(fā)展性教師評價鼓勵建立多元主體的評價體系，學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)人員、教學(xué)指導(dǎo)小組及同行專家等主體應(yīng)共同對教師進(jìn)行評價。領(lǐng)導(dǎo)人員包括專業(yè)、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)，他們承擔(dān)對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)的責(zé)任和義務(wù)，主要以教師的教學(xué)建設(shè)、教學(xué)組織和教學(xué)態(tài)度為評價內(nèi)容;教學(xué)指導(dǎo)小組一般由學(xué)校專門聘請的、用于指導(dǎo)教師提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的行家組成，主要評價教師的授課質(zhì)量;同行專家包括專業(yè)相同或相近的教師，對教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的合理性、教師知識表達(dá)的邏輯性和準(zhǔn)確性、教學(xué)方法的選取是否得當(dāng)?shù)确矫孢M(jìn)行客觀評價。因此本文所設(shè)計的數(shù)據(jù)倉庫的評價主體包括學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)人員、教學(xué)指導(dǎo)小組及同行專家。

（2）尊重被評價主體

目前教學(xué)評價體系缺乏教師的自我評價，即要求評價對象依據(jù)評價原則，對照評價標(biāo)準(zhǔn)，對自己的工作表現(xiàn)主動做出評價。而教師自我評價既是教師角色內(nèi)化、自我提高、自我激勵、自我完善的過程，也是教師對自己的教學(xué)過程進(jìn)行解釋或闡述的機(jī)會。發(fā)展性教學(xué)評價尊重教師主體地位和人格，因此在面向多元主體主題的數(shù)據(jù)倉庫設(shè)計中，將教師自評包括在內(nèi)。

（3）評價的過程性

現(xiàn)行的教學(xué)評價一般在教師完成課程教學(xué)任務(wù)后進(jìn)行，帶有一定的“總結(jié)性”，評價結(jié)論是教學(xué)工作的最終效果，對青年教師成長發(fā)展的過程關(guān)注不夠。發(fā)展性教師教學(xué)評價是建設(shè)性的互動過程，它不僅僅關(guān)注教師的當(dāng)前表現(xiàn)，更注重教師的成長和發(fā)展。因此，在數(shù)據(jù)倉庫設(shè)計中，需要通過歷史數(shù)據(jù)的縱向比較來反映教學(xué)過程性。

綜上所述，為體現(xiàn)發(fā)展性教學(xué)評價的特征，本文確定面向青年教師發(fā)展性教學(xué)評價的兩個數(shù)據(jù)倉庫主題，即學(xué)生評價主題數(shù)據(jù)庫和多元主體評價主題數(shù)據(jù)庫。

學(xué)生評價主題的數(shù)據(jù)倉庫體現(xiàn)了學(xué)生評教的重要性，主要用于同一時間教學(xué)數(shù)據(jù)的橫向比較，具體解決如下問題：

①教師教齡、性別、職稱和學(xué)歷與教學(xué)評價結(jié)果的關(guān)系;

②學(xué)生性別和教師性別的異同與評價結(jié)果的關(guān)系;

③學(xué)生性別、學(xué)生所學(xué)專業(yè)、學(xué)生在讀年級、學(xué)生成績、課程學(xué)分、開課單位對評價結(jié)果的影響。

該主題的數(shù)據(jù)倉庫涉及的信息包括學(xué)期信息、學(xué)生信息、課程信息、教師信息以及學(xué)生對每門課的評教分。數(shù)據(jù)倉庫將涉及到的信息組織并匯總到一個由一組維度（dimension）和度量值（measure）所定義的數(shù)據(jù)立方體（cube）里。維度是人們觀察數(shù)據(jù)的特定角度，度量值是各個維中一個維成員所確定的一個或多個值，它是多維數(shù)據(jù)分析的中心。在本例中，學(xué)生評教分是度量值，學(xué)生、學(xué)期、課程和教師是分析學(xué)生評教分的四個維度。采用星型結(jié)構(gòu)構(gòu)建該主題數(shù)據(jù)倉庫維度模型（如圖2），它由一張事實表和四張維表組成。事實表由連接維表的主鍵和度量值組成，用于表述教學(xué)效果這一主題，即每一學(xué)期每一位教師所教授的每一門課程的每個學(xué)生的評教分。維表提供維的屬性的定義，以事實表為核心呈星形分布，維表彼此之間沒有任何聯(lián)系。

多元主體評價主題的數(shù)據(jù)倉庫主要體現(xiàn)評價主體多元化以及被評價主體地位，同時可對同一教師歷史數(shù)據(jù)進(jìn)行縱向比較，體現(xiàn)教學(xué)評價的過程性，具體解決如下問題：

①同一教師在不同主體間評價差異是否顯著;

②同一教師，其教齡、論文數(shù)、項目數(shù)的變化對教學(xué)效果的影響;

③同一位教師不同職稱時其教學(xué)效果的情況;

④不同時間段內(nèi)實施的教學(xué)政策或教學(xué)改革措施對教學(xué)效果的影響;

⑤教師的教學(xué)安排，如不同的授課方式以及不同課時安排對教學(xué)效果的影響。

該主題的數(shù)據(jù)倉庫涉及的信息包括學(xué)期信息、學(xué)生信息、課程信息、教師信息以及各評價主體對每門課評教的平均分。其中學(xué)期信息、學(xué)生信息、課程信息、教師信息和學(xué)生評教平均分可從原數(shù)據(jù)庫中獲得，領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)小組、專家和自我評教分若學(xué)校原數(shù)據(jù)庫中沒有，可以在教務(wù)信息系統(tǒng)里增加相關(guān)信息。采用星型結(jié)構(gòu)構(gòu)建該主題倉庫維度模型（如圖3）。

在上述模型中，若想比較同一青年教師在不同階段的教學(xué)水平的變化，如不同職稱或不同學(xué)位的教學(xué)水平變化，通常需要在維度表中引入新的屬性列，這樣會大大增加維度表中的數(shù)據(jù)量，也無法根據(jù)變化的維度屬性值來進(jìn)行分析處理。此時，本例采用將維度屬性根據(jù)隨時間變化的節(jié)律不同而分成不同的維度[9]的方式維度建模（如圖4）。如教師編號、姓名和性別是穩(wěn)定不變的，屬于穩(wěn)定維度;學(xué)位和職稱屬性是隨時間緩慢變化的，屬于漸變維度;教齡、論文數(shù)、項目數(shù)隨時間變化頻率較快，則是快變維度。為了實現(xiàn)評價的過程性，將快變維度從原有的維度表中分離出來單獨組合成一個或多個新的維度——教研狀況維，在原事實表中增加新的外關(guān)鍵詞以建立事實表與快變維度表的聯(lián)系，余下的其他屬性組合成一個維度表，從而有效降低數(shù)據(jù)的冗余存儲現(xiàn)象[10]，增加查詢的準(zhǔn)確性。當(dāng)教師的職稱由原來的講師轉(zhuǎn)為副教授或者學(xué)位由碩士轉(zhuǎn)為博士時，通過在維度表中增加一個新維度元組來反映新的職稱或?qū)W位屬性值，其中的教師編號不變，代表的是同一教師，但不同的教師ID則表示在不同時間段內(nèi)該教師維度屬性的概況。通過這種方法就可以比較同一青年教師在不同階段的教學(xué)水平的變化。

數(shù)據(jù)倉庫構(gòu)建好后，決策者可通過OLAP技術(shù)對數(shù)據(jù)進(jìn)行多維的交互查詢和數(shù)據(jù)分析，實現(xiàn)多維度、多層面、系統(tǒng)性的分析和比較數(shù)據(jù)，從而對數(shù)據(jù)進(jìn)行更深入的了解。在數(shù)據(jù)倉庫前端，也可以應(yīng)用各種數(shù)據(jù)挖掘算法，自動發(fā)掘數(shù)據(jù)之間的潛在模式，并從中提煉出高附加價值的信息。

對分析結(jié)果采取的措施

數(shù)據(jù)倉庫的分析結(jié)果只是輔助決策的依據(jù)，根據(jù)分析結(jié)果，還需進(jìn)一步采取措施以正確對待和提高青年教師的專業(yè)發(fā)展。

1.對評價差異性顯著的，建立及時有效的反饋機(jī)制

被評教師作為評價的主要責(zé)任人，應(yīng)參與到評價中并對評價結(jié)果享有知情權(quán)，從評價結(jié)果的反饋信息中獲知自己的教學(xué)狀況。在評價過程中，對評價結(jié)果差異性顯著的，如學(xué)生評教分有顯著差異或評價主體之間的評教分有顯著差異的，應(yīng)允許被評價者補(bǔ)充相關(guān)信息，教師與專家、領(lǐng)導(dǎo)共同探討自己的教學(xué)方法等相關(guān)問題;評價結(jié)果應(yīng)清晰、詳細(xì)，有利于被評價教師了解自己教學(xué)問題，進(jìn)行自我反思，尋找相應(yīng)改進(jìn)對策，并最終提高教學(xué)水平。

2.橫向比較和縱向比較結(jié)合，全面評價青年教師

對于同一青年教師，不僅需要通過橫向比較了解其在所有教師中的教學(xué)水平，更要關(guān)注其教學(xué)生涯的縱向比較，如了解在近三年、五年內(nèi)的教學(xué)變化，在不同職稱時的教學(xué)變化等。根據(jù)分析結(jié)果，結(jié)合教師的專業(yè)背景、學(xué)歷層次、個性特點和學(xué)習(xí)經(jīng)歷等給予全面評價。用發(fā)展的眼光對待每一位教師，尊重教師的個體差異，力求通過評價促進(jìn)和引領(lǐng)青年教師健康、和諧、跨越式發(fā)展。

3.根據(jù)教師的不同發(fā)展階段實施區(qū)別化評價

青年教師的專業(yè)成長是一個長期的發(fā)展過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段，在不同階段，評價的內(nèi)容和要求是不同的。[11]在面向多元主體主題的教學(xué)評價數(shù)據(jù)倉庫模型的教師維度表中，根據(jù)維屬性約束條件的不同可以區(qū)分青年教師不同發(fā)展階段。評價人應(yīng)比較與分析青年教師在不同發(fā)展階段的教學(xué)水平，判斷其是否在原有基礎(chǔ)上提高與發(fā)展，然后針對分析結(jié)果實施區(qū)別化評價。

4.針對評價結(jié)果，系統(tǒng)地建立培訓(xùn)體系

教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的成長過程，根據(jù)評價結(jié)果，結(jié)合教師現(xiàn)有基礎(chǔ)和個人發(fā)展目標(biāo)給予系統(tǒng)性的培訓(xùn)。比如剛?cè)肼毜那嗄杲處?，由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗和鍛煉，此時采取“老教師傳、幫、帶”式的教學(xué)指導(dǎo)方式能在很大程度上及時解決青年教師在教學(xué)上的問題;在發(fā)展階段，針對青年教師的工作狀態(tài)和工作表現(xiàn)，結(jié)合學(xué)校的教師群體結(jié)構(gòu)，對青年教師進(jìn)行指導(dǎo)或提供進(jìn)修、培訓(xùn)的條件，完善青年教師的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的融合。

總之，青年教師的成長是一個長期、復(fù)雜的過程，構(gòu)建客觀公正、起引導(dǎo)作用的教學(xué)評價模式對其專業(yè)化發(fā)展和保證教學(xué)質(zhì)量起到關(guān)鍵作用。本文構(gòu)建的面向青年教師的發(fā)展性教學(xué)評價數(shù)據(jù)倉庫從不同視角、不同層面對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，著眼于在對教師問題的發(fā)現(xiàn)和幫助教師逐步改進(jìn)的過程中，為客觀、公正評價青年教師的教學(xué)水平提供依據(jù)。最后，發(fā)展性教師評價體系的實施不是孤立進(jìn)行的，而是作為一種理念體系貫穿在教師發(fā)展規(guī)劃、教師評價制度、教師專業(yè)督導(dǎo)制度等學(xué)校管理中的[12]，因此，還需要學(xué)校各方面的支持。