□謝莉花　尚美華

當(dāng)前，職業(yè)教育領(lǐng)域的研究者、計(jì)劃者與實(shí)踐者對(duì)職業(yè)教育是一種跨界教育的觀點(diǎn)均較為認(rèn)可。在這一跨界的教育領(lǐng)域中，既要開展教育領(lǐng)域的研究，又要開展職業(yè)領(lǐng)域的研究。職業(yè)教育研究對(duì)象除了“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”之外，還包括“以職業(yè)形式組織的工作”。為了使學(xué)習(xí)者獲得從事特定職業(yè)活動(dòng)需要的能力，即實(shí)現(xiàn)有效的職業(yè)學(xué)習(xí)，職業(yè)教育研究需要破譯隱藏在職業(yè)工作實(shí)踐中的知識(shí)、技能與素養(yǎng)，并對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行有效的評(píng)估，這就產(chǎn)生了一些職業(yè)教育研究所特有的概念，如職業(yè)科學(xué)和職業(yè)資格研究等。

職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)“職業(yè)科學(xué)”的概念最先是由德國(guó)提出，經(jīng)歷了德國(guó)幾代職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W者的闡釋、論證與發(fā)展，迄今為止，仍未對(duì)“職業(yè)科學(xué)”這一學(xué)科做出明確的定論，學(xué)科建立的任務(wù)更是面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)。梳理德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域關(guān)于“職業(yè)科學(xué)”的內(nèi)涵、關(guān)聯(lián)、爭(zhēng)議與發(fā)展，有助于我們?nèi)婧蜕羁塘私獾聡?guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域幾十年來在“職業(yè)科學(xué)”建設(shè)上所做的探索，也為我國(guó)在職業(yè)研究、職業(yè)科學(xué)研究和職業(yè)教育學(xué)研究各個(gè)范疇內(nèi)的概念、方向與內(nèi)容界定提供明晰與有益的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)。

一、職業(yè)科學(xué)的基本理解與研究領(lǐng)域

德語“Berufswissenschaft”（英語：vocational discipline）直譯為“職業(yè)科學(xué)”，也有國(guó)內(nèi)學(xué)者將其理解為“職業(yè)學(xué)”、“職業(yè)技術(shù)學(xué)”等。國(guó)內(nèi)學(xué)者一般將其理解為系統(tǒng)研究技術(shù)技能人才（技術(shù)工人、技師和技術(shù)員等）所需能力的科學(xué)[1]。最初，“職業(yè)科學(xué)”將原本的“職業(yè)技術(shù)科學(xué)（Gewerblich-Technischen Wissenschaften，GTW）”等同于當(dāng)前德國(guó)州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kultusministerkonferenz，KMK）所提出的“職業(yè)性專業(yè)”（Berufliche Fachrichtungen）的各種變體。與KMK構(gòu)建的職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)，將“職業(yè)科學(xué)”也擴(kuò)展為“職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)”。此外，“職業(yè)科學(xué)”和“職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)”也幾乎直接作為一種 “職業(yè)教育學(xué)”所呈現(xiàn)。因此，格羅特克（Grottker，Dieter）于1998年直截了當(dāng)?shù)財(cái)喽ǎ骸奥殬I(yè)領(lǐng)域科學(xué)”不是必須要與一般的“職業(yè)教育學(xué)”進(jìn)行區(qū)分——它就是一般的職業(yè)教育學(xué)[2]。但德國(guó)對(duì)“職業(yè)科學(xué)”并沒有統(tǒng)一明確的定義。

那么作為職業(yè)教育和職教教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容基礎(chǔ)的“職業(yè)科學(xué)”，其本質(zhì)是什么或應(yīng)當(dāng)是什么呢？當(dāng)前依據(jù)不同學(xué)者的觀點(diǎn)和不同機(jī)構(gòu)的解釋，職業(yè)科學(xué)的研究對(duì)象依舊包含著完全不同的概念、內(nèi)容和結(jié)果。對(duì)職業(yè)科學(xué)的不同理解導(dǎo)致了相關(guān)概念之間也沒有得到清晰的界定，甚而出現(xiàn)了與“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”、“職業(yè)教育學(xué)”等相近概念及其研究領(lǐng)域之間的混淆。因此，有必要從職業(yè)科學(xué)研究發(fā)展中認(rèn)識(shí)和理解職業(yè)科學(xué)的基本內(nèi)涵。

從對(duì)“職業(yè)科學(xué)”研究的主要發(fā)展階段及其側(cè)重點(diǎn)來看，“職業(yè)科學(xué)”的研究定位由原先的職業(yè)工作體系內(nèi)的職業(yè)研究擴(kuò)展為當(dāng)前涵蓋職業(yè)體系與職業(yè)教育體系內(nèi)職業(yè)與教育的綜合研究；研究?jī)?nèi)容也由原先的專注學(xué)術(shù)性“職業(yè)知識(shí)”、職業(yè)技術(shù)類職業(yè)的工作基礎(chǔ)，發(fā)展為包含諸多方面的職業(yè)領(lǐng)域與職業(yè)教育領(lǐng)域研究的基礎(chǔ)科學(xué)。

在“職業(yè)科學(xué)”研究的視野中，職業(yè)科學(xué)也部分地進(jìn)行擴(kuò)展，并且作為職業(yè)研究和職業(yè)教育研究進(jìn)行概念化。因此，職業(yè)科學(xué)的研究對(duì)象也逐漸擴(kuò)展成為職業(yè)教育領(lǐng)域的研究對(duì)象，包括職業(yè)技術(shù)、專業(yè)工作與職業(yè)教育之間的關(guān)系。早在1993年，德國(guó)“高校職業(yè)技術(shù)教育研究所工作協(xié)會(huì)”（HGTB）就對(duì)其主要研究?jī)?nèi)容進(jìn)行了界定，包括四大領(lǐng)域：1.職業(yè)分析；2.職業(yè)教育過程的分析、評(píng)價(jià)與設(shè)計(jì)；3.專業(yè)工作過程的分析、評(píng)價(jià)與設(shè)計(jì)；4.技術(shù)的分析、評(píng)價(jià)與設(shè)計(jì)[3]。具體體現(xiàn)為：1.職業(yè)形態(tài)專業(yè)工作內(nèi)容與形式的起源與發(fā)展，資格要求及其相關(guān)職業(yè)與職業(yè)領(lǐng)域的起源與發(fā)展；2.職業(yè)教育內(nèi)容：教育過程、資格化過程和社會(huì)化過程的分析、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)；3.學(xué)習(xí)促進(jìn)性的專業(yè)工作的分析與設(shè)計(jì)，如工作方法、工具、組織及對(duì)其提出的要求；4.作為專業(yè)工作對(duì)象的技術(shù)的分析、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)[4]。從中可以看出，職業(yè)科學(xué)研究主要涉及職業(yè)及工作的起源與發(fā)展，職業(yè)教育過程的分析、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，專業(yè)工作的分析、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，職業(yè)技術(shù)的分析、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)四部分內(nèi)容。德國(guó)學(xué)者對(duì)當(dāng)前國(guó)際職業(yè)科學(xué)的研究領(lǐng)域進(jìn)行了進(jìn)一步提煉，認(rèn)為其涉及四個(gè)領(lǐng)域：領(lǐng)域一，職業(yè)與職業(yè)領(lǐng)域（簡(jiǎn)稱“職業(yè)”）的起源與發(fā)展；領(lǐng)域二，職業(yè)資格研究，即對(duì)具體職業(yè)工作過程知識(shí)及所需資格要求的研究；領(lǐng)域三，特定職業(yè)領(lǐng)域的課程開發(fā)研究；領(lǐng)域四，特定職業(yè)領(lǐng)域的教與學(xué)[5]。

因此，隨著職業(yè)科學(xué)研究領(lǐng)域的進(jìn)一步挖掘與擴(kuò)展，職業(yè)科學(xué)本身的內(nèi)涵理解也在進(jìn)行擴(kuò)展。“職業(yè)科學(xué)”提出的出發(fā)點(diǎn)在于職業(yè)教育的起點(diǎn)是職業(yè)，因此職業(yè)科學(xué)最初是針對(duì)職業(yè)學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的關(guān)于職業(yè)“所有認(rèn)識(shí)”的科學(xué)，是職業(yè)教育和職教教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“專業(yè)科學(xué)”。而職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)科學(xué)研究不僅從職業(yè)視角出發(fā)研究相應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域、工作過程、技術(shù)等，還涉及職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)μ囟殬I(yè)領(lǐng)域課程開發(fā)及教與學(xué)的研究，包含專業(yè)工作-技術(shù)-職業(yè)教育相關(guān)聯(lián)的研究。職業(yè)科學(xué)是職業(yè)工作基礎(chǔ)的科學(xué)，同時(shí)對(duì)職業(yè)教育的職業(yè)學(xué)習(xí)和職教教師的學(xué)習(xí)及未來教學(xué)具有科學(xué)指導(dǎo)性。

二、職業(yè)科學(xué)與相近學(xué)科及領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)

職業(yè)科學(xué)作為一個(gè)雖然發(fā)展了幾十年但仍然新興的概念，在對(duì)象與領(lǐng)域方面經(jīng)常存在與專業(yè)科學(xué)、職業(yè)技術(shù)科學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)教學(xué)論、職業(yè)研究、資格與課程研究等的混淆。通過厘清職業(yè)科學(xué)與相關(guān)的概念的區(qū)別與聯(lián)系可以更好地理解與界定職業(yè)科學(xué)，并促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展。

（一）工程科學(xué)/專業(yè)科學(xué)與職業(yè)科學(xué)

以“專業(yè)科學(xué)”領(lǐng)域中的“工程科學(xué)”為重點(diǎn)來說明傳統(tǒng)“專業(yè)科學(xué)”與當(dāng)前“職業(yè)科學(xué)”之間的關(guān)系。工程師和技術(shù)工人各自的工作性質(zhì)、工作內(nèi)容、工作領(lǐng)域和工作環(huán)境有所不同，這也就決定了其背后所支撐學(xué)科體系的不同。工程師視野中的技術(shù)只反映了自然規(guī)律和技術(shù)工具等客觀事物，與技術(shù)工人的職業(yè)活動(dòng)關(guān)系并不大。技術(shù)工人的職業(yè)活動(dòng)中所涉及的技術(shù)知識(shí)，是關(guān)于操作程序優(yōu)化執(zhí)行以及生產(chǎn)過程監(jiān)督和保障等方面的勞動(dòng)過程知識(shí)[6]。

職業(yè)技術(shù)人員所需的知識(shí)、技能和能力與工程師所需的知識(shí)、技能和能力也不同。工程師的培養(yǎng)對(duì)應(yīng)的科學(xué)是工程科學(xué)，而職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)對(duì)應(yīng)的科學(xué)還不存在專門設(shè)置的學(xué)科。在當(dāng)前職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是簡(jiǎn)化的工程科學(xué)知識(shí)，而不是從職業(yè)技術(shù)人才工作實(shí)際出發(fā)而產(chǎn)生的科學(xué)。這樣一門涵蓋職業(yè)技術(shù)人才所必須的知識(shí)、技能和能力的科學(xué)才應(yīng)是職業(yè)教育的基準(zhǔn)科學(xué)，德國(guó)學(xué)者將其稱之為“職業(yè)科學(xué)”，但是對(duì)職業(yè)科學(xué)涵蓋的內(nèi)容還存在一些爭(zhēng)議。

上世紀(jì)六十年代德國(guó)職教專家格林納（Grüner，Gustav）教授提出了職業(yè)技術(shù)工人所需知識(shí)與工程師所需知識(shí)之間的區(qū)別和聯(lián)系，兩者并不完全相等，而是存在交集關(guān)系。對(duì)工程師而言，其需要的典型知識(shí)為工程科學(xué)，而對(duì)在同一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)技術(shù)工人而言，其典型知識(shí)為職業(yè)科學(xué)，由于職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)工程師與技術(shù)人員職業(yè)工作是相互關(guān)聯(lián)和影響的，因此工程師和職業(yè)技術(shù)工人還需要一定的共同職業(yè)知識(shí)。也就是說，職業(yè)技術(shù)工人與工程師的職業(yè)要求既具備共同的資格和能力，也存在各自特有的資格與能力要求（如圖1所示）。

由此，作為工程師和職業(yè)技術(shù)人員最切身的科學(xué)，即工程科學(xué)與職業(yè)科學(xué)之間也是交集關(guān)系。如電氣工程科學(xué)（如能源技術(shù)方向）作為電氣工程師的“職業(yè)科學(xué)”，自身包括諸多科學(xué)如電氣技術(shù)專業(yè)科學(xué)、機(jī)械制造專業(yè)科學(xué)、企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、物理、數(shù)學(xué)等學(xué)科，而電氣職業(yè)科學(xué)（如電氣運(yùn)行職業(yè)技術(shù)人員）作為電氣職業(yè)技術(shù)人員的“職業(yè)科學(xué)”，包括電氣技術(shù)專業(yè)科學(xué)、機(jī)械制造專業(yè)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、勞動(dòng)學(xué)、材料學(xué)、工藝學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科。兩者之間有較大一部分是相似的，但同時(shí)也存在不同的部分，如工作過程知識(shí)在工程科學(xué)領(lǐng)域中就幾乎不會(huì)涉及到，而它在職業(yè)科學(xué)領(lǐng)域卻是職業(yè)技術(shù)工人最重要的知識(shí)。工程科學(xué)的大學(xué)學(xué)習(xí)是為未來作為工程師的職業(yè)工作做準(zhǔn)備的，而職業(yè)科學(xué)的大學(xué)學(xué)習(xí)也應(yīng)該是為未來作為職教教師職業(yè)教學(xué)做準(zhǔn)備的，同時(shí)也是未來作為職業(yè)技術(shù)人員從事職業(yè)技術(shù)工作的基礎(chǔ)（兩門學(xué)科的大致比較如表1所示）。

圖1　工程師和職業(yè)技術(shù)工人所需知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)

表1　工程科學(xué)與職業(yè)科學(xué)的類型比較

表2　專業(yè)科學(xué)與職業(yè)科學(xué)在學(xué)科目的、問題、重點(diǎn)、理實(shí)關(guān)系、素質(zhì)要求上的區(qū)別

專業(yè)科學(xué)以經(jīng)典的學(xué)科理論為基礎(chǔ)，形成了機(jī)械科學(xué)、建筑科學(xué)、生命科學(xué)等，而職業(yè)科學(xué)以現(xiàn)代的職業(yè)工作知識(shí)為基礎(chǔ)，如機(jī)械技術(shù)工人的職業(yè)知識(shí)、建筑技術(shù)工人的職業(yè)知識(shí)、護(hù)士的職業(yè)知識(shí)，形成實(shí)踐領(lǐng)域中特有的知識(shí)體系。與經(jīng)典的專業(yè)科學(xué)相比，職業(yè)科學(xué)在學(xué)科的目的、問題、重點(diǎn)、理論與實(shí)踐關(guān)系以及素質(zhì)要求都有一定的特殊性（如表2所示）。專業(yè)科學(xué)以對(duì)象的優(yōu)化、客觀規(guī)律的研究和發(fā)展為目的，主要解決“怎么樣”“為什么”等問題；指向?qū)W科系統(tǒng)，元部件優(yōu)化的數(shù)學(xué)方法和參數(shù)模型是其重點(diǎn)；以理論教學(xué)為主，實(shí)踐教學(xué)的作用是為理論服務(wù)；培養(yǎng)具有專業(yè)型素質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)理論深厚、專業(yè)研究和應(yīng)用能力較強(qiáng)的人才。而職業(yè)科學(xué)以對(duì)象的操作，技術(shù)、成果的實(shí)踐應(yīng)用為目的，主要解決“做什么”“怎么做”等問題；指向技術(shù)的具體運(yùn)用領(lǐng)域和工作過程系統(tǒng)，對(duì)綜合系統(tǒng)進(jìn)行功能分析的方法和程序是其重點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并重，理論教學(xué)服務(wù)于實(shí)踐；培養(yǎng)具有綜合型素質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)理論夠用、專業(yè)實(shí)踐能力較強(qiáng)的人才。

職業(yè)科學(xué)不僅反映職業(yè)技術(shù)工人職業(yè)工作與發(fā)展所必備的職業(yè)能力，同時(shí)也體現(xiàn)了職教教師所必需具備的專業(yè)科學(xué)基礎(chǔ)。早在1973年，德國(guó)教育委員會(huì)就指出“專門設(shè)置與相關(guān)學(xué)科協(xié)調(diào)（而不是對(duì)應(yīng)）的大學(xué)專門教育，是職業(yè)教育教師專門化的基礎(chǔ)”[7]。大學(xué)專門教育的基礎(chǔ)與核心在于構(gòu)建職教教師教育特有的“專業(yè)科學(xué)”，該“專業(yè)科學(xué)”不同于傳統(tǒng)的培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才的“專業(yè)科學(xué)”或“工程科學(xué)”，而應(yīng)當(dāng)是具有職業(yè)特點(diǎn)的“職業(yè)科學(xué)”。但事實(shí)上，相關(guān)職教教師教育的高?；?qū)W院并沒有發(fā)展起高水平的獨(dú)立學(xué)科，“職業(yè)科學(xué)”的研究、開發(fā)、教學(xué)與應(yīng)用都遇到了諸多問題。

（二）職業(yè)技術(shù)科學(xué)與職業(yè)科學(xué)

如前所述，“職業(yè)科學(xué)”的概念是“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”（GTW）的一般化和擴(kuò)展化，后者是前者的子集。而之所以是包含關(guān)系，是因?yàn)椤奥殬I(yè)”包含多種類別，而職業(yè)技術(shù)類（gewerblich-technisch）職業(yè)只是“職業(yè)”的一個(gè)主要類別，如機(jī)械技術(shù)、電氣電子技術(shù)、建筑技術(shù)、木材技術(shù)、車輛技術(shù)、信息技術(shù)等都屬于職業(yè)技術(shù)類的職業(yè)；此外，“職業(yè)”還包含其他類型職業(yè)，如經(jīng)濟(jì)管理類（Wirtschaft und Verwaltung）和人員相關(guān)類（Personenbezogen）（如健康與身體護(hù)理、社會(huì)教育學(xué)、護(hù)理等）的職業(yè)也屬于“職業(yè)科學(xué)”的對(duì)象領(lǐng)域。

由于職業(yè)技術(shù)類職業(yè)比重較大及類別較多，也使得職業(yè)技術(shù)類職業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)人員對(duì)“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”/“職業(yè)科學(xué)”的發(fā)展最為關(guān)注，尤其是具有各個(gè)職業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)背景并從事職教教師教育的大學(xué)教學(xué)與研究人員，他們認(rèn)識(shí)到職教教師教育內(nèi)的“專業(yè)科學(xué)”與一般專業(yè)科學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，并積極構(gòu)建和捍衛(wèi)“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”的獨(dú)特內(nèi)容與地位。對(duì)于北德的一些承擔(dān)職教教師教育和職業(yè)教育研究的改革型大學(xué)（如不萊梅大學(xué)、漢堡工業(yè)大學(xué)、弗倫斯堡大學(xué)、德累斯頓工業(yè)大學(xué)等）來說，不同于其他國(guó)家或南德高校將職教教師教育的“專業(yè)科學(xué)”任務(wù)轉(zhuǎn)交給專業(yè)院系承擔(dān)的做法，而是設(shè)立了“職業(yè)性專業(yè)”專門教席，如機(jī)械技術(shù)、電氣電子技術(shù)、媒體技術(shù)等教席，與跨專業(yè)領(lǐng)域的“職業(yè)教育學(xué)”教席并列，前者負(fù)責(zé)職教教師教育的“專業(yè)科學(xué)”的教學(xué)與研究，后者負(fù)責(zé)職教教師教育的“職業(yè)教育學(xué)”的教學(xué)與研究。正是因?yàn)閷W(xué)術(shù)力量與機(jī)構(gòu)教席作為支撐，“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”/“職業(yè)科學(xué)”才能夠處于持續(xù)發(fā)展中。

（三）職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)教學(xué)論與職業(yè)科學(xué)

關(guān)于職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)科學(xué)之間關(guān)系的界定，德國(guó)學(xué)者之間的觀點(diǎn)也有許多不一致的地方。一些德國(guó)學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)科學(xué)研究是置于職業(yè)教育研究之中，研究專業(yè)工作、技術(shù)和職業(yè)教育三者關(guān)系的科學(xué)。雖然其看似也是職業(yè)教育學(xué)的研究領(lǐng)域，但在此，職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教育學(xué)是相互映射的關(guān)系，前者是后者在特定領(lǐng)域內(nèi)的具體應(yīng)用。另外一些學(xué)者則認(rèn)為，盡管從職業(yè)教育的視閾去理解職業(yè)科學(xué)，但其地位應(yīng)與工程科學(xué)一樣，只包含專業(yè)工作與技術(shù)的關(guān)系，不應(yīng)該包含教育的活動(dòng)。或者說在專業(yè)工作、技術(shù)和職業(yè)教育三者關(guān)系中，職業(yè)科學(xué)研究只面向職業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)工作（技術(shù)包含在工作中），而職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象才是三者中的“教育”問題，三者之間的關(guān)聯(lián)才是職業(yè)教學(xué)論的研究對(duì)象。該種觀點(diǎn)將職業(yè)科學(xué)與工程科學(xué)處于同等的地位，而沒有一開始就將它放到職業(yè)教育體系內(nèi)進(jìn)行觀察，職業(yè)科學(xué)僅相當(dāng)于職業(yè)教育領(lǐng)域范圍內(nèi)的“專業(yè)科學(xué)”，職業(yè)教學(xué)論則是職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)科學(xué)兩者之間溝通的橋梁。

在實(shí)踐中，職業(yè)教學(xué)論與職業(yè)科學(xué)的發(fā)展也是逐步豐富與選擇的過程。職業(yè)教學(xué)論盡管發(fā)展歷史較長(zhǎng)，但是由于過于側(cè)重教學(xué)而遠(yuǎn)離職業(yè)實(shí)踐，在研究對(duì)象和研究方法上難以與其他教育學(xué)科區(qū)分開來，很難單獨(dú)承擔(dān)起職業(yè)教育教師職業(yè)專業(yè)化的重任。20世紀(jì)末以來，建立職業(yè)教育教師培養(yǎng)的高水平獨(dú)立學(xué)科——職業(yè)科學(xué)，成為德國(guó)北部改革型大學(xué)職教教師教育學(xué)科建設(shè)的共同愿景[8]。

由以上總結(jié)得出，職業(yè)科學(xué)和職業(yè)教育學(xué)分別是關(guān)于職業(yè)技術(shù)人才需要什么知識(shí)、技能和能力的問題和職業(yè)教育如何培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的問題，兩者研究的側(cè)重點(diǎn)具有清晰的界限。明確職業(yè)科學(xué)和職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象，兩者才能找到適當(dāng)?shù)亩ㄎ弧Ｔ诼毥探處熃逃?，“職業(yè)科學(xué)”作為“專業(yè)科學(xué)”成為解決未來教師在職業(yè)學(xué)校“教什么”的科學(xué)，而“職業(yè)教育學(xué)”和“職業(yè)教學(xué)論”成為“怎么教”的科學(xué)。職業(yè)科學(xué)的研究側(cè)重于職業(yè)研究，與職業(yè)教育研究相互作用、相互影響。職業(yè)教育研究的對(duì)象是專業(yè)工作、技術(shù)和職業(yè)教育三者之間的關(guān)系，而職業(yè)科學(xué)的核心研究對(duì)象是其中的專業(yè)工作（技術(shù)包含其中）。

（四）職業(yè)研究與職業(yè)科學(xué)研究

職業(yè)研究的涵義較廣，其研究的職業(yè)對(duì)象可以涉及社會(huì)職業(yè)或教育職業(yè)/專業(yè)。從社會(huì)科學(xué)視角來看，職業(yè)研究包括人力資源管理、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、（職業(yè)）教育學(xué)等學(xué)科視野下的職業(yè)研究；從教育科學(xué)視角來看，研究主要指向（職業(yè)）教育視野下的職業(yè)研究，即專業(yè)性職業(yè)群的職業(yè)活動(dòng)、職業(yè)發(fā)展路徑、職業(yè)能力的研究。

廣義的職業(yè)科學(xué)也是在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域范圍討論，包括職業(yè)學(xué)、職業(yè)社會(huì)學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、職業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、職業(yè)歷史學(xué)等。而在德國(guó)背景下，主要是在職業(yè)教育領(lǐng)域范圍內(nèi)狹義地理解職業(yè)科學(xué)，如果將職業(yè)科學(xué)看作一級(jí)學(xué)科的話，那么二級(jí)學(xué)科就是機(jī)械職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)、電氣職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)、經(jīng)管職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)等。因此，德國(guó)背景下的“職業(yè)科學(xué)”僅僅是教育科學(xué)視角下，而非廣義的社會(huì)科學(xué)視角下的研究，既不能完全覆蓋職業(yè)教育研究，也不能完全覆蓋職業(yè)研究，只是其中職業(yè)教育研究與職業(yè)研究的交叉部分。

職業(yè)教育的研究離不開對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)的研究。只有明晰了勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)和工作的需求，才能理解職業(yè)教育到底需要培養(yǎng)什么樣的人才，傳授給學(xué)生什么樣的內(nèi)容，相應(yīng)地采用怎樣的教學(xué)方法和媒體。因此，勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)的研究是進(jìn)行職業(yè)教育研究的前提。反之，通過職業(yè)教育研究對(duì)職業(yè)教育規(guī)律與經(jīng)驗(yàn)的把握，有助于提高和改善職業(yè)教育的質(zhì)量，從而促進(jìn)勞動(dòng)力市場(chǎng)職業(yè)技術(shù)人才的就業(yè)質(zhì)量，同時(shí)也有利于規(guī)范勞動(dòng)力市場(chǎng)與職業(yè)發(fā)展。在德國(guó)，進(jìn)行勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)研究的組織和機(jī)構(gòu)有德國(guó)勞工局（BA）、勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)研究所（IAB）、相關(guān)大學(xué)、研究所以及歐盟統(tǒng)計(jì)局（Eurostat）和國(guó)際勞工組織（ILO）等。而進(jìn)行職業(yè)教育研究的機(jī)構(gòu)有聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BIBB）、相關(guān)大學(xué)、研究所以及歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）、聯(lián)合國(guó)教科文組織下屬的國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育培訓(xùn)中心（UNESCO-UNEVOC）等，兩組研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行的研究結(jié)果可以相互利用，促進(jìn)雙邊領(lǐng)域的進(jìn)一步研究。因?yàn)槁殬I(yè)教育培養(yǎng)的對(duì)象是職業(yè)技術(shù)人員，不是工程師，那么職業(yè)教育相對(duì)應(yīng)的職業(yè)研究就是職業(yè)技術(shù)人才職業(yè)的研究。職業(yè)技術(shù)人才在實(shí)際從業(yè)活動(dòng)中需要的知識(shí)、技能和能力就成為職業(yè)科學(xué)研究的核心。

（五）職業(yè)科學(xué)的資格與課程研究

職業(yè)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)職業(yè)能力和獲取職業(yè)資格（含職業(yè)入門和職業(yè)發(fā)展的有關(guān)資格）[9]。因此，作為“培養(yǎng)”與“獲取”的前提，資格研究/能力研究是職業(yè)教育研究與職業(yè)研究之間的職業(yè)科學(xué)領(lǐng)域的重要內(nèi)容。20世紀(jì)后期，隨著職業(yè)科學(xué)研究的發(fā)展，資格研究（Qualifikationsforschung）正式成為職業(yè)科學(xué)的重要研究?jī)?nèi)容。資格研究是對(duì)工作世界的實(shí)證研究，其研究結(jié)果是有關(guān)資格要求、職業(yè)輪廓、專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本數(shù)據(jù)[10]。而資格研究的關(guān)鍵是科學(xué)地確定典型工作任務(wù)和工作過程，因此，工作研究或工作過程分析也成為資格研究和課程研究不可或缺的工具。雖然在職業(yè)科學(xué)的內(nèi)涵方面，德國(guó)學(xué)者之間并未達(dá)成一致，但對(duì)于具體層面的職業(yè)科學(xué)的工作研究（Berufswissenschaftliche Arbeitsstudien）卻是大家共同著手進(jìn)行并促進(jìn)其持續(xù)發(fā)展的。

其中，研究人員的能力結(jié)構(gòu)對(duì)資格研究的結(jié)果有很大影響。對(duì)不同背景研究人員（如工業(yè)心理學(xué)家、工程師和教師等）對(duì)同一職業(yè)的資格研究成果的比較研究發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)研究者熟悉工人語言、能從專業(yè)角度解釋所觀察的專業(yè)行為時(shí)，才能保障研究成果的正確性和準(zhǔn)確性[11]。因此，這也體現(xiàn)了職業(yè)科學(xué)的資格研究的專業(yè)化與高要求。尤其是其中的典型工作任務(wù)分析（BAG/EXWOWO），關(guān)注工作過程的整體性和關(guān)聯(lián)性，基于DACUM課程開發(fā)中的實(shí)踐專家研討會(huì)的方法，并借助于發(fā)展性任務(wù)理論、工作過程知識(shí)、初學(xué)者到專家的成長(zhǎng)理論等，形成了較為規(guī)范與科學(xué)的資格研究程序。資格研究的結(jié)果對(duì)職業(yè)工作進(jìn)行深層次和整體化的定位，從而滿足對(duì)現(xiàn)代職業(yè)進(jìn)行科學(xué)描述的要求，使得后續(xù)職業(yè)教育的課程開發(fā)更加有效、科學(xué)。

總體而言，一些德國(guó)學(xué)者認(rèn)為職業(yè)科學(xué)是一個(gè)“有問題的德國(guó)產(chǎn)品”，另一些學(xué)者認(rèn)為是一個(gè)“國(guó)際需要的產(chǎn)品”。針對(duì)“職業(yè)科學(xué)”的概念、內(nèi)容與結(jié)果，即使在相應(yīng)的科學(xué)團(tuán)體內(nèi)也一直沒有形成明確的科學(xué)闡釋，產(chǎn)生了關(guān)于職業(yè)科學(xué)不同的研究方向和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。最初的基本思想是將“職業(yè)性專業(yè)”中的工程科學(xué)/專業(yè)科學(xué)通過原始的 “職業(yè)科學(xué)”或“職業(yè)技術(shù)科學(xué)/職業(yè)技術(shù)學(xué)”來代替，盡管到目前為止該視角下相應(yīng)的研究與教學(xué)探索仍然不足，但在原先觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，大家普遍達(dá)成了職業(yè)內(nèi)容不是來自專業(yè)科學(xué)而是來自職業(yè)科學(xué)的共識(shí)。

三、學(xué)術(shù)共同體眼中關(guān)于“職業(yè)科學(xué)”的爭(zhēng)議

（一）學(xué)術(shù)共同體對(duì)“職業(yè)科學(xué)”的理解及忽略

迄今為止，學(xué)術(shù)界關(guān)于“職業(yè)科學(xué)”仍然嘗試從領(lǐng)域、對(duì)象與內(nèi)容等方面進(jìn)行澄清。從“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”（GTW）的前身來研究該問題，或許從中可以清晰地看出學(xué)術(shù)界對(duì)“職業(yè)科學(xué)”的多面理解或忽略。

于1990年4月成立的 “高校職業(yè)技術(shù)教育研究所工作協(xié)會(huì)”（HGTB）面對(duì)該工作挑戰(zhàn)，作出了如下貢獻(xiàn)：對(duì)于職業(yè)技術(shù)類專業(yè)的大學(xué)學(xué)習(xí)沒有采用工程科學(xué)，而是采用職業(yè)技術(shù)科學(xué)（GTW）重新開發(fā)課程。到目前為止，由HGTB所修訂的關(guān)于職業(yè)技術(shù)類專業(yè)大學(xué)學(xué)習(xí)的建議草案仍然具有指導(dǎo)性意義。雖然具備了指導(dǎo)性的思想與內(nèi)容框架，但職業(yè)性專業(yè)課程的真正實(shí)施，包括學(xué)習(xí)與考試條例，仍然需要各個(gè)高校承擔(dān)艱巨的計(jì)劃與開發(fā)工作。HGTB除了應(yīng)對(duì)巨大的挑戰(zhàn)之外，還需面對(duì)其學(xué)術(shù)人員在思想、目標(biāo)和結(jié)果上并不能保持一致意見的狀況。所制定的專業(yè)草案在職業(yè)技術(shù)科學(xué)的細(xì)節(jié)上也存在爭(zhēng)議，即使對(duì)于“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”原先的基本理解發(fā)生根本變化時(shí)，在內(nèi)容上卻未展現(xiàn)各個(gè)職業(yè)性專業(yè)新的“職業(yè)科學(xué)”和“職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)”。

觀察職業(yè)技術(shù)科學(xué)產(chǎn)生的四個(gè)階段：（1）簡(jiǎn)化的工程科學(xué)；（2）教學(xué)導(dǎo)向的專業(yè)科學(xué)；（3）工作任務(wù)導(dǎo)向的職業(yè)科學(xué)；（4）教育和工作過程導(dǎo)向的職業(yè)科學(xué)[12]，大致經(jīng)歷了從舊職業(yè)科學(xué)（即GTW科學(xué)）向新職業(yè)科學(xué)（“職業(yè)教育學(xué)”意義上的）理解的轉(zhuǎn)變。在這些階段中，第三階段中職業(yè)科學(xué)代替工程科學(xué)的課程基本思想越發(fā)明顯。職業(yè)科學(xué)的對(duì)象領(lǐng)域正如原先的職業(yè)技術(shù)科學(xué)一樣，清晰地指向工作。而基本內(nèi)容的最新轉(zhuǎn)變，即此處的“GTW第四階段”的新職業(yè)科學(xué)突然標(biāo)志性地將工作內(nèi)容與教育內(nèi)容聯(lián)結(jié)在了一起。對(duì)此，一直都有這樣的論斷：“勞動(dòng)/工作、技術(shù)與教育在其相互作用中成為職業(yè)科學(xué)研究的對(duì)象和職業(yè)技術(shù)科學(xué)的理論反思”[13]。該論斷首先沒有引起學(xué)界的軒然大波，因?yàn)椤皠趧?dòng)、技術(shù)與教育相互作用”的思想迄今為止廣泛地存在于職業(yè)教育與職業(yè)教育學(xué)中。而第四階段的擴(kuò)展化的成為“元科學(xué)”的職業(yè)科學(xué)，其對(duì)象領(lǐng)域是否易于被誤解，還值得探討。

GTW第四階段的變化也在HGTB內(nèi)部出現(xiàn)了關(guān)于科學(xué)理解與專業(yè)理解以及關(guān)于工作團(tuán)體所承擔(dān)跨專業(yè)的目標(biāo)問題，內(nèi)容問題和方法問題的基本思想爭(zhēng)論。最終這種不統(tǒng)一也促進(jìn)學(xué)界追尋一個(gè)更好的“科學(xué)故鄉(xiāng)”，而導(dǎo)致了2000年初HGTB的解體。同時(shí)產(chǎn)生了一個(gè)新的在“勞動(dòng)科學(xué)團(tuán)體”（GfA）內(nèi)部作為“職業(yè)技術(shù)科學(xué)及其教學(xué)論”（Gewerblichtechnische Wissenschaften und ihre Didaktiken，GTW）的工作團(tuán)體。作為HGTB的直接后繼者，GTW工作團(tuán)體原則上基本采納了其思想和目標(biāo)。與新工作團(tuán)體的名稱相對(duì)應(yīng)，GTW將職業(yè)技術(shù)科學(xué)及其教學(xué)論置于中間地位。由于GTW第四發(fā)展階段對(duì)職業(yè)科學(xué)的理解存在爭(zhēng)議，自從2000年新工作團(tuán)體成立后，也很少獲得進(jìn)一步的發(fā)展，甚而在一些理解中，將職業(yè)科學(xué)/職業(yè)技術(shù)科學(xué)理解為一個(gè)作為“職業(yè)教育學(xué)、專業(yè)教學(xué)論、專業(yè)科學(xué)”的學(xué)術(shù)理論性的“元科學(xué)、綜合科學(xué)和中間科學(xué)”。因此，基于GTW的多樣化矛盾，2016年的“GTW漢諾威宣言”中，也出現(xiàn)了兩種分化，一種是形成“專業(yè)教學(xué)論作為有研究能力的整體”，另一種是重復(fù)HGTB當(dāng)初所期望確立的 “職業(yè)性專業(yè)作為獨(dú)立的職業(yè)技術(shù)科學(xué)/高校中的職業(yè)科學(xué)”。而各種針對(duì)職業(yè)科學(xué)困惑的GTW哲學(xué)思想在爭(zhēng)斗中恰恰削弱了原本GTW對(duì)職業(yè)科學(xué)的正確理解和表述。開發(fā)的KMK專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的不同表述也顯示出，當(dāng)前職業(yè)科學(xué)的發(fā)展也未對(duì)其進(jìn)行積極地滲透?？傮w而言，也未顯現(xiàn)出有助于GTW第五階段繼續(xù)完善與發(fā)展的有利趨勢(shì)。

如果對(duì)GTW的科學(xué)理解研究的更加具體的話，也可以看出新的圖景，例如有的理解是將職業(yè)科學(xué)理解為職業(yè)工作任務(wù)或活動(dòng)，將此作為大學(xué)課程的職業(yè)科學(xué)內(nèi)容，如“自動(dòng)化設(shè)備故障的排除”，但這些任務(wù)或活動(dòng)幾乎是與相應(yīng)職業(yè)教育條例和學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的內(nèi)容相一致。雖然職業(yè)工作過程與資格分析的課程化均是該模式的難點(diǎn)，但職業(yè)科學(xué)不直接等于職業(yè)技術(shù)人員的工作過程和結(jié)果。另外，也出現(xiàn)了另外一種趨向，將職業(yè)科學(xué)的理解過量地向教育教學(xué)方面移動(dòng)和擴(kuò)展，如“職業(yè)技術(shù)專業(yè)教育過程的分析、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)”或者“職業(yè)教育方案的開發(fā)”，這與職業(yè)科學(xué)傳統(tǒng)的 “處于職業(yè)的活動(dòng)范圍”內(nèi)對(duì)工作過程和業(yè)務(wù)過程的分析（而非教育過程）相矛盾。

（二）關(guān)于職業(yè)科學(xué)的代表性思想觀點(diǎn)

由以上對(duì)學(xué)術(shù)共同體關(guān)于職業(yè)科學(xué)的發(fā)展性理解，大致可以歸納出針對(duì)職業(yè)科學(xué)的兩種代表性觀點(diǎn)。這兩種觀點(diǎn)的矛盾在于，同樣使用了“職業(yè)科學(xué)”的概念，各個(gè)對(duì)象領(lǐng)域在原則上卻不相同。雖然對(duì)于“工作、技術(shù)與教育相互作用”的職業(yè)教育教學(xué)思想在本質(zhì)上是類似的，但也需分清“職業(yè)科學(xué)”與“職業(yè)科學(xué)研究”理解上的區(qū)別。職業(yè)科學(xué)可以簡(jiǎn)單的由“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”的概念來替代理解，而“職業(yè)科學(xué)研究”或“職業(yè)科學(xué)課程研究”當(dāng)前卻沒有從其結(jié)果內(nèi)容和科學(xué)觀點(diǎn)中推導(dǎo)出來。

第一種觀點(diǎn)是職業(yè)科學(xué)作為職業(yè)研究與職業(yè)教育研究的思想。職業(yè)科學(xué)成為不僅承擔(dān)了職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)教育研究的“超級(jí)科學(xué)”，而且擴(kuò)展地更加豐富，同時(shí)也包括職業(yè)研究。職業(yè)科學(xué)追尋職業(yè)研究和職業(yè)教育研究的思想，將職業(yè)教育學(xué)擴(kuò)展為豐富的經(jīng)驗(yàn)性、理論性和實(shí)踐性科學(xué)關(guān)聯(lián)。

第二種觀點(diǎn)是職業(yè)科學(xué)作為職業(yè)工作的基礎(chǔ)。在該觀點(diǎn)下，職業(yè)科學(xué)一般理解為從事職業(yè)工作所必需和所使用的并且可以預(yù)測(cè)職業(yè)工作發(fā)展的科學(xué)。與對(duì)象領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)，職業(yè)科學(xué)研究的目標(biāo)指向的是職業(yè)工作，是職業(yè)知識(shí)、職業(yè)理論和職業(yè)能力意義下的“簡(jiǎn)化”的科學(xué)知識(shí)和行動(dòng)。具體來看，該研究指向客觀與主觀的知識(shí)，尤其是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或?qū)嵶C論證的職業(yè)理論問題。存在指向各個(gè)社會(huì)職業(yè)或職業(yè)群的職業(yè)科學(xué)，如“職業(yè)技術(shù)科學(xué)”或 “工程科學(xué)”。根據(jù)職業(yè)工作或工作任務(wù)分析必需的職業(yè)資格，來形成系統(tǒng)研究技術(shù)實(shí)踐人員的所需能力（知識(shí)、技能、態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)等）的科學(xué)。

四、職業(yè)科學(xué)的未來發(fā)展與挑戰(zhàn)

綜上所述，盡管職業(yè)科學(xué)在理解和運(yùn)用上存在著多面性，其未來發(fā)展也面臨許多困境和疑惑，但職業(yè)科學(xué)對(duì)于職業(yè)工作、職業(yè)教育、職教教師教育的基礎(chǔ)作用是不容置否的，尤其是對(duì)于職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（即框架教學(xué)計(jì)劃）和職教教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（“專業(yè)科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論的內(nèi)容要求”）的核心作用。目前，能夠被學(xué)術(shù)界諸多學(xué)者所認(rèn)可的“工作導(dǎo)向”基本原則和有利于開展職業(yè)科學(xué)研究活動(dòng)的分析模型是職業(yè)科學(xué)未來發(fā)展的基石。

（一）“工作導(dǎo)向”作為基本原則

職業(yè)科學(xué)的研究作為職業(yè)性專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和工作導(dǎo)向的框架教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)的課程基礎(chǔ)，但從其幾十年的發(fā)展來看，依然存在較大的問題與挑戰(zhàn)。職業(yè)科學(xué)的提出以“工作導(dǎo)向”為其重要導(dǎo)向，區(qū)別于傳統(tǒng)專業(yè)科學(xué)，但也存在著課程與教學(xué)論上的誤解。

“工作導(dǎo)向”與德國(guó)職業(yè)教育“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”的總體思想并不矛盾，但與職業(yè)教育課堂層面的“行動(dòng)導(dǎo)向”存在明顯的區(qū)別。一方面，一些德國(guó)職業(yè)教育學(xué)家對(duì)“工作導(dǎo)向”仍然持有疑慮，認(rèn)為其關(guān)注對(duì)當(dāng)前工作的適應(yīng)，而忽略了人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，與職業(yè)教育“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”（而非“適應(yīng)導(dǎo)向”）的思想并不兼容。另外一些堅(jiān)持并促進(jìn)“工作導(dǎo)向”發(fā)展的職業(yè)教育學(xué)者則認(rèn)為，工作導(dǎo)向不等于“適應(yīng)導(dǎo)向”，而與“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”相對(duì)應(yīng)，因?yàn)槿绻藗兿胍O(shè)計(jì)或共同設(shè)計(jì)工作并取得個(gè)人的持續(xù)發(fā)展，核心的前提是，人們必須較好地認(rèn)識(shí)和把握作為職業(yè)與勞動(dòng)科學(xué)基礎(chǔ)的工作。職業(yè)體系與職業(yè)教育體系之間也是“適應(yīng)”與“設(shè)計(jì)”共同作用、相互影響的關(guān)系。

另外一方面，關(guān)于“工作導(dǎo)向”與“行動(dòng)導(dǎo)向”，兩者也并不等同?！肮ぷ鲗?dǎo)向”在教學(xué)論上一般簡(jiǎn)單地理解為“實(shí)踐導(dǎo)向”或者“運(yùn)用導(dǎo)向”，該“導(dǎo)向”大多意味著由技術(shù)出發(fā)的社會(huì)實(shí)踐中的運(yùn)用與利用，因此，企業(yè)環(huán)境中的工作僅僅出現(xiàn)在技術(shù)視角下，而對(duì)于職業(yè)教育課堂，技術(shù)科學(xué)發(fā)展已經(jīng)充分，“職業(yè)科學(xué)”并沒有存在其中的必要性。相比較而言，將“工作導(dǎo)向”就理解為“行動(dòng)導(dǎo)向”，那么在技術(shù)課堂中利用技術(shù)也可以設(shè)計(jì)一堂較好的行動(dòng)導(dǎo)向的課堂，但是內(nèi)容上卻非工作導(dǎo)向的課堂。因此，在課程層面需充分體現(xiàn)“工作導(dǎo)向”，而課堂教學(xué)層面在“工作導(dǎo)向”的總體原則下體現(xiàn)“行動(dòng)導(dǎo)向”，以達(dá)到培養(yǎng)未來人才的職業(yè)行動(dòng)能力的目的。

也因?yàn)榇?，“工作?dǎo)向”也被理解為在職業(yè)學(xué)校中對(duì)企業(yè)職業(yè)教育內(nèi)容的接受。KMK框架教學(xué)計(jì)劃中的學(xué)習(xí)領(lǐng)域基本也是對(duì)職業(yè)教育條例中的工作內(nèi)容與活動(dòng)的照搬，雖然體現(xiàn)了“工作導(dǎo)向”，進(jìn)而是所謂的“業(yè)務(wù)流程與工作過程導(dǎo)向”，但由于職業(yè)科學(xué)最原始內(nèi)容的需求基本沒有體現(xiàn)出來，這也導(dǎo)致職業(yè)科學(xué)的課程研究也就沒有提上日程。實(shí)質(zhì)上，由于直接引用與企業(yè)培訓(xùn)直接相關(guān)的職業(yè)教育條例的內(nèi)容，職業(yè)學(xué)校缺少獨(dú)立且系統(tǒng)的課程開發(fā)體系，這也相應(yīng)地需要職業(yè)科學(xué)課程研究的發(fā)展。

（二）有利于開展職業(yè)科學(xué)研究活動(dòng)的分析模型

無論是專注于職業(yè)工作活動(dòng)范圍還是擴(kuò)展至“元科學(xué)”的職業(yè)科學(xué)，其最大的價(jià)值仍是在資格研究與課程開發(fā)方面的貢獻(xiàn)。建立職業(yè)科學(xué)的前提依賴于堅(jiān)實(shí)的職業(yè)科學(xué)研究，也必須是對(duì)職業(yè)工作任務(wù)所需資格的全面分析和對(duì)職業(yè)技術(shù)實(shí)踐人員能力的充分挖掘。

有利于開展職業(yè)科學(xué)研究活動(dòng)的模型包含企業(yè)業(yè)務(wù)流程與工作過程的分析模型、工作任務(wù)分析模型和職業(yè)資格/職業(yè)能力分析模型。企業(yè)業(yè)務(wù)流程與工作過程分析模型體現(xiàn)了在企業(yè)業(yè)務(wù)流程和職業(yè)工作過程之中整體性和關(guān)聯(lián)性地對(duì)工作過程與內(nèi)容挖掘的程序和方法。

而作為前述模型的最小和具體單元：工作任務(wù)則采用針對(duì)性的工作任務(wù)分析模型，由工作對(duì)象（功能與技術(shù)）、工作條件（勞動(dòng)工具、程序、組織）和工作要求（對(duì)工作與技術(shù)的企業(yè)、社會(huì)與個(gè)人要求）三個(gè)工作維度來確定系列、典型的工作任務(wù)。尤為重要的是，在分析各個(gè)工作任務(wù)中的職業(yè)工作時(shí)應(yīng)在企業(yè)業(yè)務(wù)與工作過程中進(jìn)行把握，而不能將之孤立化分析。

從職業(yè)科學(xué)的“最終結(jié)果”的角度來思考，需針對(duì)職業(yè)工作任務(wù)分析必需的職業(yè)資格以確定內(nèi)容。而各個(gè)工作任務(wù)和工作任務(wù)組合背后的職業(yè)資格/職業(yè)能力則通過較為通用的職業(yè)資格分析模型來進(jìn)行獲取。當(dāng)前典型的資格模型如國(guó)際職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)（ISCO）、德國(guó)職業(yè)分類（KLDB）、國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（ISCED）、歐洲資格框架（EQF）、德國(guó)資格框架（DQR）①等，利用它們通用的描述符/維度：知識(shí)（knowledge）、技能（skills）與能力（competencies）來確定職業(yè)資格內(nèi)容及描述和分析真正的職業(yè)科學(xué)的科學(xué)知識(shí)。職業(yè)科學(xué)作為職業(yè)工作和活動(dòng)的基礎(chǔ)處于職業(yè)資格分析的結(jié)果之上。

因此，通過各種有助于開展職業(yè)科學(xué)研究活動(dòng)的分析模型來探索職業(yè)科學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容，如開展職業(yè)工作研究。雖然職業(yè)科學(xué)研究的“長(zhǎng)方案”較難統(tǒng)一與實(shí)施，但例如“職業(yè)科學(xué)工作研究”的“短方案”則可以較具體地實(shí)施及描述。因此，一些職教教師教育的職業(yè)性專業(yè)學(xué)習(xí)中也存在這樣的課程，讓未來職校教師實(shí)施“職業(yè)科學(xué)工作研究”，著眼于社會(huì)職業(yè)的職業(yè)資格要求的獲取。這些工作研究在聯(lián)邦范圍內(nèi)或歐洲和國(guó)際項(xiàng)目所實(shí)施的案例研究、工作和職業(yè)研究中也對(duì)職業(yè)科學(xué)的內(nèi)容澄清有所貢獻(xiàn)。

總體而言，職業(yè)科學(xué)及其研究創(chuàng)新性的高要求對(duì)未來提出了較大挑戰(zhàn)，作為當(dāng)前來說是一個(gè)“有問題的德國(guó)產(chǎn)品”，其未來的研究需要學(xué)術(shù)力量的支持和廣泛的合作，來共同進(jìn)行專業(yè)討論和開展論證。

注釋：

①因國(guó)際上關(guān)于“能力”及“職業(yè)能力”概念的不同理解，此處用“職業(yè)資格”的概念。ISCO-08、KldB2010、ISCED-11、EQF2008、DQR2012 等 所有資格模型的共同優(yōu)點(diǎn)在于，在全世界能夠針對(duì)職業(yè)資格進(jìn)行較好的比較，也能受到跨國(guó)間清晰、簡(jiǎn)化的職業(yè)認(rèn)可。