劉春花

通過開發(fā)涵養(yǎng)閱讀課程、改進(jìn)教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)閱讀資源的多方整合，讓每個學(xué)生在閱讀中得到浸潤和滋養(yǎng)。

為防止閱讀的簡單化、碎片化，培養(yǎng)兒童的閱讀興趣，我們立足兒童成長需要開發(fā)系列小學(xué)語文涵養(yǎng)閱讀課程。通過海量閱讀，讓學(xué)生廣泛汲取文化的精神營養(yǎng)，為獲得幸福完整的人生奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

建構(gòu)和開發(fā)涵養(yǎng)閱讀課程

由于受到年齡、心理以及社會閱歷等因素的制約，小學(xué)階段學(xué)生的閱讀需要生動的情境，小學(xué)生閱讀應(yīng)該是一個情境涵養(yǎng)的過程。涵養(yǎng)閱讀是在學(xué)生閱讀過程中，教師針對閱讀內(nèi)容積極創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，引導(dǎo)學(xué)生在文本語言中潛心會文，領(lǐng)悟文本的精髓，獲得思想啟迪，提升兒童的語文素養(yǎng)和審美能力。

為了豐富學(xué)生的閱讀，切實(shí)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，學(xué)校組織優(yōu)秀骨干教師討論開發(fā)涵養(yǎng)閱讀課程。編寫者基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)兒童的年齡和心理特征以及年級學(xué)段的特點(diǎn)，廣泛收集古今中外經(jīng)典兒童文學(xué)等作品，并通過比較，選擇能真正打動學(xué)生心靈、既有意義又有意思的中外經(jīng)典詩詞美文、著名兒童文學(xué)作品，按照由淺人深的順序進(jìn)行科學(xué)有序的編排，逐步形成較為完善的小學(xué)語文涵養(yǎng)閱讀課程。

例如，四年級上學(xué)期的精讀書目有《窗邊的小豆豆》《夏洛的網(wǎng)》《長襪子皮皮》《親愛的漢修先生》，略讀書目有《綠野仙蹤》《科學(xué)家故事100個》《恐龍王國大百科》。在此基礎(chǔ)上，教師還提供了4份選讀套餐，包括《童眸》《火鞋與風(fēng)鞋》《追蹤小綠人》；《小飛俠彼得潘》《中國兔子德國草》《精靈鼠小弟》；《會飛的教室》《木偶的森林》《綠色的帆船》；《森林里的小火車》《兔子坡》《查理和巧克力工廠》。

另外，學(xué)校為實(shí)現(xiàn)單元讀、寫、聽、說諸要素的整合，挖掘單元文本間的內(nèi)在聯(lián)系，找準(zhǔn)單元整體教學(xué)的生長點(diǎn)，將所選書目和美文與教材進(jìn)行系統(tǒng)整合。

例如，四年級上冊第一單元主題為“秋的思語”，結(jié)合教材的4篇課文《老師，您好》《但愿人長久》《古詩兩首》《秋天》，讓學(xué)生精讀《窗邊的小豆豆》《綠葉的夢》《水調(diào)歌頭》，選讀《童眸》《美麗的興凱湖》和古詩《初秋》。課堂上，教師隨機(jī)穿插相關(guān)必讀文章或片段及必讀古詩詞內(nèi)容，緊扣文本核心，系統(tǒng)整合課內(nèi)外相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在對文本的咀嚼品味中感受自然之美，豐富對秋的認(rèn)識和思考。為了落實(shí)精讀和選瀆內(nèi)容，學(xué)校每周固定1-2節(jié)課外閱讀課，教師隨教學(xué)進(jìn)度通過讀前推介課、讀中指導(dǎo)課、讀后匯報課等實(shí)施師生共讀。

教學(xué)生學(xué)會閱讀

本著教學(xué)生學(xué)、教學(xué)生自己學(xué)的樸素想法，從大處著眼、小處施教，舍去冗長無效的教學(xué)環(huán)節(jié)，做到單元閱讀教學(xué)知識與能力訓(xùn)練點(diǎn)的整合，閱讀、寫作、綜合實(shí)踐課程資源的整合，課內(nèi)、課外閱讀資源的整合，給予學(xué)生更多自主閱讀空間。

主題大情境涵養(yǎng)閱讀。主題大情境涵養(yǎng)閱讀是一個由點(diǎn)到面的涵養(yǎng)閱讀過程。每個單元的教材都有一個主題，教師圍繞單元主題這一大的情境，選擇適宜的角度，對單元內(nèi)各文本內(nèi)容進(jìn)行適切取舍、重新編排，設(shè)計具有開放性、探究性的主問題作為本單元閱讀學(xué)習(xí)的綱領(lǐng)，指引學(xué)生自主閱讀。

例如，四年級上冊第五單元的主題是“誠信”，教材編排的三篇課文中，一篇是敘事性記敘文，一篇是描述性散文，一篇是經(jīng)典民間故事。教學(xué)前，教師先引導(dǎo)學(xué)生思考：同樣是表達(dá)“誠信”這一主題，這三篇課文在文章結(jié)構(gòu)、語言方面有哪些異同？激起學(xué)生對文本深度閱讀的期待。之后，讓學(xué)生用心瀆文，快速捕捉與主題相關(guān)的核心句段，師生一起交流，用心品讀，圈畫批注，學(xué)生由關(guān)注文字轉(zhuǎn)為關(guān)注文字背后的秘密，逐步領(lǐng)略漢語言豐富的表達(dá)形式之美，叩動學(xué)生的情思，滋養(yǎng)學(xué)生的心性。之后，讓學(xué)生選擇自己擅長的表達(dá)方式寫一寫身邊有關(guān)誠信的事。這樣，豐厚了學(xué)生對主題的理解和認(rèn)識，拓寬了閱讀視野，提高了閱讀效率，提升了閱讀品質(zhì)。

單文小情境涵養(yǎng)閱讀。單文小情境涵養(yǎng)閱讀是一個由扶到放的涵養(yǎng)閱讀過程。教師選擇教材中的經(jīng)典課例，結(jié)合單元訓(xùn)練目標(biāo)，精選訓(xùn)練要點(diǎn)，予以學(xué)法指導(dǎo)，讓學(xué)生在閱讀文本內(nèi)容的同時，在文本內(nèi)容的小情境中品味、積累語言，培養(yǎng)語感，獲得審美熏陶，領(lǐng)悟語言表達(dá)的技巧。

例如，四年級上冊《泉城》一課介紹了濟(jì)南泉城最具特色的自然景觀，贊美了泉水的奇麗，抒發(fā)了作者熱愛大自然的思想感情。全文結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，首尾呼應(yīng)，層次清楚，是文質(zhì)兼美的范文。教學(xué)時，教師先播放泉城美景，透過鮮活的畫面，學(xué)生腦海浮現(xiàn)預(yù)學(xué)所見“銀花盛開”等文本中相關(guān)詞語，由此引入第一自然段的學(xué)習(xí)，感受泉的形態(tài)和聲音之美。接著，圍繞第一自然段最后一句話導(dǎo)人對“珍珠泉”段落的“半扶半放”式教學(xué)，孩子的目光在書頁間駐足，探尋泉的獨(dú)特之處，在對“忽聚忽散”等六個“忽”字、“拎”字的品味中邂逅神奇，歸納出“位置——來歷——特點(diǎn)”這樣的構(gòu)段寫作方式。然后“由扶到放”，讓學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，細(xì)讀品味另外三處泉的描寫。漸漸地，學(xué)生對文本的語言由陌生到熟悉、由熟悉到親切，“零距離”感受泉城自然景觀之美，豐富語言的積累。不僅讓學(xué)生在文本語言的玩味中積累言語經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得言語智慧、修煉言語人格，還從中學(xué)習(xí)到文本的行文脈絡(luò)、思路以及表達(dá)的曼妙。

“1+2”類文情境涵養(yǎng)閱讀?！發(fā)”指教材中的一篇課文；“2”既可以是與該文主題情境相匹配的一篇或一類文章，也可以是學(xué)生的一次小練筆，還可以是一次社會實(shí)踐活動等。類文本情境以文帶文涵養(yǎng)閱讀，由于主題鮮明，且探究的目標(biāo)單一集中，便于學(xué)生集中精力思考，給課堂閱讀賦予更多的意義，生發(fā)出更加深刻的精神內(nèi)涵。

例如，《桂花雨》是臺灣著名女作家琦君寫的一篇優(yōu)美的散文，文章彌漫著作者對童年、對故鄉(xiāng)的深深思念之情。教學(xué)時，教師首先做足“l(fā)”的文章，引領(lǐng)學(xué)生從語言文字人手，體會搖花之樂，感悟思鄉(xiāng)之情。文中那些生動的白捕、詩意的語言、爛漫的童年趣事深深吸引了學(xué)生，讓他們心領(lǐng)神會、內(nèi)心充滿向往。這時，教師適時推薦他們閱讀《冬陽、童年、駱駝隊(duì)》或《我和祖父的園子》，進(jìn)一步豐富學(xué)生對這類文章的認(rèn)識，從而擴(kuò)大自己的思想視野以及情感感受，加深思考的深度。

對比情境涵養(yǎng)閱讀。對比情境涵養(yǎng)閱讀即將兩篇或兩篇以上的一類文本放在一起進(jìn)行互文品讀，在文本彼此情境的出人中，瞻前顧后、上掛下聯(lián)進(jìn)行橫向和縱向?qū)Ρ?，慢慢領(lǐng)略文章的不同表達(dá)方法，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，習(xí)得能力。另外，對比閱讀也可能是同一作者的不同文章，如教學(xué)馮驥才的《珍珠鳥》時，讓學(xué)生再讀一讀他的《刷子李》或《快手劉》，以同一作者的文章組成議題開展互文閱讀，學(xué)生在對比中不僅能讀出作家的個人情懷，還能讀出作家獨(dú)特的語言風(fēng)格，可謂一舉兩得。

相較于單篇文本的縱向比較，類文本情境對比涵養(yǎng)閱讀的比較縱橫交錯，形成好似立體的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，更有利于學(xué)生思維的自由馳騁，思路的縱橫捭闔，對培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。