孫鏡峰

曾經(jīng)，我們想當(dāng)然地認(rèn)為，教育就像堆積木一樣，把各個學(xué)科的知識疊加在學(xué)生身上，學(xué)生就會得到我們所期望的成長。但實踐一再表明，我們的學(xué)生一旦遇上實際問題，便往往束手無策。

校長要主動提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。通過對課程的整合，構(gòu)建起培養(yǎng)“完整的人”的學(xué)校課程體系，既充分發(fā)揮分科教學(xué)的優(yōu)勢，又盡量減少分科教學(xué)的弊端，讓多科知識得到統(tǒng)整和優(yōu)化，讓國家課程得以更有效實施，讓課程更有利于培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)未來社會發(fā)展的關(guān)鍵能力。

搭建起學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活與關(guān)鍵能力之間的橋梁

伴隨立德樹人根本任務(wù)的提出，一系列重要問題擺在學(xué)校面前：學(xué)校如何有效達(dá)成國家意志和育人目標(biāo)？如何有效落實國家課程？如何搭建起學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活與關(guān)鍵能力之間的橋梁？

從學(xué)校層面講，要進(jìn)行頂層設(shè)計，明確學(xué)校要培養(yǎng)什么樣的人的問題。在實踐中我們認(rèn)識到，一所學(xué)校確定學(xué)生關(guān)鍵能力的來源至少有三條途徑：一是國家意志及期望。這是學(xué)生關(guān)鍵能力的根源。二是地域文化傳承。晏嬰小學(xué)地處齊國故都，深沐古代泱泱齊風(fēng)與現(xiàn)代開放之風(fēng)的熏染，學(xué)生的培養(yǎng)與成長應(yīng)從獨特深厚的齊文化中汲取營養(yǎng)。這是學(xué)生關(guān)鍵能力成長的土壤。三是學(xué)校育人追求。學(xué)校要緊扣國家育人目標(biāo)，結(jié)合本校實際，讓國家目標(biāo)與學(xué)校追求“握手”，學(xué)生才不會水土不服，才會得到最好的成長。這是學(xué)生關(guān)鍵能力成長的環(huán)境和條件。

基于學(xué)校實際，結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕驼n程建設(shè)基礎(chǔ)，我們構(gòu)建了適合本校學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的課程體系，明確了學(xué)生應(yīng)具備的六大關(guān)鍵能力。通過課程整合，構(gòu)建適合本校的個性課程體系并進(jìn)行有效實施，致力于培養(yǎng)“有愛心、善思考的個性少年”，成為學(xué)校從校長到教師、到家長，乃至每個學(xué)生共同的價值追求。

課程整合呼喚學(xué)校管理關(guān)系的改變

好的管理，可以激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造力；反之，則會抑制教師的積極性和創(chuàng)造力。課程整合是基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)，是對國家課程的再加工、再建構(gòu)、再創(chuàng)造。課程整合的實質(zhì)是教師對國家課程的二次創(chuàng)造，使其更適合本地本校學(xué)生。

創(chuàng)造如同培育種子，需要有適宜的溫度和環(huán)境。校長要打造有“溫度”的學(xué)校。學(xué)校在嚴(yán)格落實規(guī)章制度的同時，實行人文化管理。譬如，遇雨雪惡劣天氣，教師遲到不計人考勤；教師每月享受一天的“心靈”假期，可以給父母過生日，或遇煩心事可以進(jìn)行休息、淵整等。這樣，讓冷冰冰的制度有了“溫度”，才更容易激發(fā)工作熱情和創(chuàng)造力。營造適宜創(chuàng)造的環(huán)境，需要改變管理關(guān)系。在一所學(xué)校里，如果校長與教師的關(guān)系僅限于領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、管理與被管理的關(guān)系，那么真正觸及靈魂的改革很難發(fā)生。

課程整合呼喚管理關(guān)系的改變，校長與教師要由“管理與被管理”的關(guān)系改變?yōu)椤氨蛔冯S者與追隨者”的關(guān)系。在課程整合過程中，校長不冉是管理者和旁觀者，而是全程參與者、課程踐行者和問題解決者。因為校長在哪里，工作重心就在哪里，它是一種驅(qū)動力，是一種向心力，是對價值觀的最好詮釋。在這樣的學(xué)校里，課程整合才會有效實施，最終通過整合讓課程形成育人合力。

校長要認(rèn)真審視、反思學(xué)?，F(xiàn)行的教師考核辦法

在不少學(xué)校，過分的量化管理導(dǎo)致教師過分看重“分?jǐn)?shù)”。這里的“分?jǐn)?shù)”，既指學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，又指學(xué)校對教師的考核分?jǐn)?shù)。實際上，教師的很多工作是無法量化考核的。但正是諸如師德水平、對學(xué)生的用心程度、教師的創(chuàng)造力等無法或不好量化考核的東西，決定著一位教師的水平高低。而不少學(xué)校已經(jīng)固化的考核辦法無形巾影響和制約著教師的創(chuàng)造力，讓教師的工作歸于平淡，讓教師歸于平庸。

作為校長要認(rèn)真審視、反思學(xué)校現(xiàn)行的教師考核辦法，看它是否已經(jīng)成為制約教師創(chuàng)造力迸發(fā)的“桎梏”。對不適應(yīng)新的教育發(fā)展要求的考核辦法要進(jìn)行修改乃至廢除。說到底，隨著課程整合的深入，需要對學(xué)校制度進(jìn)行重建。

晏嬰小學(xué)原來對教師教學(xué)工作的考核采取的是“一刀切”的考核辦法，無論教師任職年限長短和工作表現(xiàn)如何，一律采取統(tǒng)一的教學(xué)常規(guī)檢查方式，甚至對每個學(xué)科備課采取的模板和作業(yè)的形式都要求一致，教師和學(xué)生只負(fù)責(zé)“填空”就行。這樣做的好處是看上去整齊劃一，十分美觀，但卻遏制了教師的創(chuàng)造性，讓學(xué)生學(xué)起來索然寡味，興趣盡失。

近年來，我們在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，在學(xué)校推行“常規(guī)免檢制度”。學(xué)校對免檢教師不再實行“數(shù)節(jié)數(shù)”（指檢查教師備課）、“算分?jǐn)?shù)”（指依據(jù)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)考核教師），而是依據(jù)對各學(xué)科學(xué)生應(yīng)具有的關(guān)鍵能力的評價，決定對教師的考核成績。這樣，引導(dǎo)教師由學(xué)校的規(guī)定動作轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹陌走x動作，由被動應(yīng)付轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)新，大大激發(fā)了教師的創(chuàng)造力。

誰能引領(lǐng)團(tuán)隊前行，誰就是自然的“領(lǐng)導(dǎo)者”

行政管理理念下的教研組，以行政為主，形式大于內(nèi)涵，真實的教研很難發(fā)生。課程整合背景下的教研組，是真正的團(tuán)隊，它有共同的愿景和價值觀。在這樣的團(tuán)隊里，成員各抒己見，暢所欲言；在這樣的團(tuán)隊里，無關(guān)成員的行政職務(wù)和工作年限，無論誰有獨特的見解，誰能引領(lǐng)團(tuán)隊前行，誰就是自然的“領(lǐng)導(dǎo)者”。同時，我們還突破傳統(tǒng)教研組的局限，整合科研資源，積極推行“跨學(xué)科教研”，使不同學(xué)科教師以課程為紐帶“擁抱”在一起，打通學(xué)科間的“壁壘”，讓研究成為工作的“新常態(tài)”。教研方式發(fā)生深刻變革，提升了教研的寬度和深度。

“樂讀學(xué)堂”課程就是跨學(xué)科教研的結(jié)果。“樂讀學(xué)堂”課程是語文和音樂跨學(xué)科整合課程，依據(jù)本課程的定位，語文教師與音樂教師在語文和音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中選取相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行橫向和縱向分析，確定課程的總目標(biāo)；再結(jié)合對學(xué)情分析、教師分析確定專屬于“樂讀學(xué)堂”課程的各學(xué)段目標(biāo)；通過對學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境的逆向思考得來每學(xué)段的課程主題；與學(xué)生共同收集、討論確定課程內(nèi)容，從而進(jìn)行有效的教學(xué)?！皹纷x學(xué)堂”課程主要借助學(xué)生喜愛的詩詞、童謠為裁體，將兩個學(xué)科相互融合，通過“吟誦唱演”方式，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的文學(xué)、音樂作品，學(xué)會多種誦讀方法，提高誦讀水平，根據(jù)不同的要素選擇音樂，用多種形式表現(xiàn)誦讀作品，打開身體，拓展思維，活躍想象力，增強(qiáng)學(xué)生表現(xiàn)力，提高學(xué)生審美能力。

校長成為主動研究者引發(fā)的“化學(xué)反應(yīng)”

校長的角色轉(zhuǎn)變引發(fā)學(xué)校一系列“化學(xué)變化”。首先是教師的變化。教師由教材傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程創(chuàng)生者，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。課程整合是教師專業(yè)成長的過程，重要的不是結(jié)果，而是過程。教師掌握了教育教學(xué)的核心技術(shù)，教育教學(xué)觀念發(fā)生了深刻變化，課程意識大大增強(qiáng)，教師可以根據(jù)學(xué)生成長需要，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)獨具特色的班本課程、主題課程和綜合課程。教師成長模式發(fā)生了深刻變化，由外部驅(qū)動變?yōu)閭€人自覺。近年來，晏嬰小學(xué)有1名教師被評為山東省特級教師，3名教師被山東省教科院特聘為專家，2名教師被評為淄博市特級教師，另有20余名教師被評為市區(qū)級學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手。

其次是課程、課堂的變化。一是靈活的課表。學(xué)校的課表由原來一成不變的“老面孔”變得靈活多樣。平行班級之間課表不同，同一個班級不同周次課表也不同。既有長課、短課，也有單排課、聯(lián)排課。既可以周內(nèi)靈活調(diào)整，也可以跨周課時合并。課程整合之后，大語文、大數(shù)學(xué)、綜合科登上了課程表。課表因課程和學(xué)情的需要而自主調(diào)整，使之更有利于課程的實施，更適合學(xué)生的成長需要。二是“變臉”的課堂。課堂由原來一成不變的教室，搬人圖書館、自助書吧、實驗室、公園、社區(qū)、超市、溫室大棚、采摘園、科技館、博物館等，統(tǒng)籌利用了校內(nèi)外課程資源，拓寬了學(xué)生活動空間，豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)方式，增加了學(xué)生親身體驗的機(jī)會，為學(xué)生成長搭建了更大的舞臺。三是自選的課程。學(xué)校構(gòu)建了包含基礎(chǔ)性課程、拓展性課程和探究性課程的個性課程體系，打破了年級和班級界限，全校1860名學(xué)生實行選課走班，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好自主選擇最喜歡的課程。學(xué)生由被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程選擇者，真正擁有了課程選擇權(quán)。

最重要的是學(xué)生的變化。學(xué)校課程整合從基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計人手，到以一門國家課程為主的學(xué)科內(nèi)整合，一直到多學(xué)科整合、跨學(xué)科整合、超學(xué)科整合，課程指向的始終是提升學(xué)生關(guān)鍵能力。課程整合前后學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)發(fā)生了深刻變化，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)狀態(tài)，真正讓學(xué)生回到學(xué)習(xí)生活的中心地帶，實現(xiàn)由學(xué)科本位到學(xué)生本位的轉(zhuǎn)變，由被動學(xué)習(xí)者到主動探究者的轉(zhuǎn)變，引發(fā)學(xué)生真實性學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，從而獲得適應(yīng)未來的關(guān)鍵能力，有利于讓每個學(xué)生成為富有個性的“最好的自己”。