劉安諾，汪璐璐，宮娟，劉鴻雁，牛霞，鄧雯睿，王辰辰，周小蘭

(1.安徽醫(yī)科大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，安徽 合肥 230032；2.西安醫(yī)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，陜西 西安 710021)

專業(yè)適應(yīng)性是指大學(xué)生在基本能力素質(zhì)和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，通過與所學(xué)專業(yè)及專業(yè)環(huán)境相互作用，主動(dòng)調(diào)整自己的專業(yè)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)行為，達(dá)到自身在專業(yè)上和諧發(fā)展的心理和行為傾向[1]。專業(yè)適應(yīng)性是大學(xué)生在長期的專業(yè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，通過外在學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)在心理認(rèn)知和心理調(diào)控等相互影響中形成的一種穩(wěn)定的心理傾向[2]。而依戀可對(duì)個(gè)體專業(yè)適應(yīng)性產(chǎn)生重要影響[3]。團(tuán)體依戀是從發(fā)展的角度把個(gè)人親密關(guān)系拓展到團(tuán)隊(duì)領(lǐng)域建立起的一種相互影響、相互依賴的依戀關(guān)系[4]，分為安全依戀和不安全依戀。Smith等[4]定義了不安全依戀的兩個(gè)因子結(jié)構(gòu)為團(tuán)體依戀焦慮和團(tuán)體依戀回避，均被視為個(gè)體不適應(yīng)因素，易觸發(fā)孤獨(dú)感、社交焦慮和抑郁等負(fù)性情緒，甚至創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙等[5]，但通過一些中介變量如社會(huì)支持、求助行為等[6]也可正向影響個(gè)體的心理健康。學(xué)業(yè)求助作為一種求助行為，既是一種學(xué)習(xí)策略也是一種社會(huì)互動(dòng)[7]。李曉東等[8]按求助者的目的，將學(xué)業(yè)求助行為分為工具性求助、執(zhí)行性求助和回避性求助。大學(xué)生學(xué)業(yè)求助行為的產(chǎn)生需經(jīng)歷一系列心理歷程，受其人格、社會(huì)支持等多種條件制約，且直接影響大學(xué)生的專業(yè)適應(yīng)水平。目前國內(nèi)外關(guān)于適應(yīng)性的研究主要集中于角色適應(yīng)性、生活適應(yīng)性、學(xué)習(xí)適應(yīng)性、心理適應(yīng)性、人際適應(yīng)性等領(lǐng)域，而專業(yè)適應(yīng)性研究尚屬起步階段，對(duì)團(tuán)體依戀的研究也較少。鑒于護(hù)理學(xué)專業(yè)特點(diǎn)，本研究從團(tuán)體依戀、專業(yè)適應(yīng)性的關(guān)系入手，從行為學(xué)角度探求提升護(hù)理專業(yè)學(xué)生專業(yè)適應(yīng)性的因素，為其心理健康提供依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 2015年7月，采用分層抽樣方法選取某醫(yī)科大學(xué)護(hù)理專業(yè)全日制本科學(xué)生(以下簡稱護(hù)生)840名為研究對(duì)象。其中：男70名(8.3%)，女770名(91.7%)；年齡16～26歲，平均(21.21±1.74)歲；大一學(xué)生217名(25.8%)，大二學(xué)生232名(27.6%)，大三學(xué)生201名(23.9%)，大四學(xué)生79名(9.4%)，大五學(xué)生111名(13.2%)；高考文科生401名(47.7%)，理科生439名(52.3%)；農(nóng)村581名(69.2%)，城鎮(zhèn)259名(30.8%)；獨(dú)生子女189名(22.5%)，非獨(dú)生子女651名(77.5%)；父母婚姻狀況：已婚804名(95.7%)，離婚15名(1.8%)，喪偶10名(1.2%)，再婚11名(1.3%)；家庭月收入≤1000元113名(13.5%)，1000～2000元246名(29.3%)，2000～3000元219名(26.1%)，3000～5000元174名(20.7%)，≥5000元88名(10.5%)；自愿選擇護(hù)理專業(yè)410名(48.8%)，非自愿選擇430名(51.2%)；喜歡本專業(yè)136名(16.2%)，不喜歡121名(14.4%)，介于兩者之間583名(69.4%)。

1.2 方法

1.2.1 調(diào)查工具 (1)一般情況調(diào)查表：自行設(shè)計(jì)問卷，內(nèi)容包括年級(jí)、性別、年齡、是否獨(dú)生子女、生源地、父母婚姻狀況、經(jīng)濟(jì)狀況等社會(huì)人口學(xué)資料以及是否喜歡護(hù)理專業(yè)、是否自愿選擇護(hù)理專業(yè)等專業(yè)相關(guān)情況。(2)大學(xué)生專業(yè)適應(yīng)性量表：采用唐文清等[1]編制，該量表包括4個(gè)維度即括專業(yè)承諾、專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力、專業(yè)學(xué)習(xí)行為和專業(yè)自我效能，共38個(gè)項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目采用4級(jí)評(píng)分法，計(jì)1～4分；中點(diǎn)分2.5分，每項(xiàng)目平均分<2分可認(rèn)為對(duì)專業(yè)極不適應(yīng)，故專業(yè)承諾<20分、專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力<18分、專業(yè)學(xué)習(xí)行為<26分、專業(yè)自我效能<12分則為專業(yè)極不適應(yīng)。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.906。(3)團(tuán)體依戀問卷(group attachment scale, GAS)：采用李同歸等[3]在Smith 等[9]對(duì)于團(tuán)體依戀測量工具的開發(fā)基礎(chǔ)上，漢化、修訂的中文版問卷。該問卷包括2個(gè)維度，即團(tuán)體依戀焦慮和團(tuán)體依戀回避，共36個(gè)項(xiàng)目。各項(xiàng)目采用Likert 7級(jí)評(píng)分法，計(jì)1～7分；1分表示完全不同意，7分表示完全同意；得分越高表示依戀焦慮或依戀回避越強(qiáng)。在本研究中的該問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.877、0.828。(4)學(xué)業(yè)求助行為量表：采用楊林慧等[10]改編，包括3個(gè)分量表，即工具性求助、執(zhí)行性求助和回避性求助，共14個(gè)項(xiàng)目。該量表采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，計(jì)1～5分，1分表示極不可能，5分表示極可能；得分越高表示工具性求助、執(zhí)行性求助或回避性求助行為越頻繁。本研究中該問卷的3個(gè)分量表Cronbach’s α系數(shù)分別為0.697、0.543、0.785。

1.2.2 調(diào)查方法 采用問卷調(diào)查法。調(diào)查前說明調(diào)查內(nèi)容和目的，獲得學(xué)生知情同意，由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的調(diào)查員以班級(jí)為單位進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)查。要求調(diào)查對(duì)象在30 min內(nèi)將問卷答完。問卷填寫完畢后，調(diào)查員剔除無效問卷后現(xiàn)場收回。共發(fā)放問卷850份，回收有效問卷840份，問卷的有效回收率為98.82%。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性、團(tuán)體依戀及學(xué)業(yè)求助現(xiàn)狀 不同性別的護(hù)生在專業(yè)適應(yīng)性總分、團(tuán)體依戀總分及專業(yè)承諾、專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力、專業(yè)學(xué)習(xí)行為、團(tuán)體依戀回避、工具性求助、執(zhí)行性求助等維度的得分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)；不同年級(jí)的護(hù)生在專業(yè)適應(yīng)性總分及各其維度得分、工具性求助、執(zhí)行性求助等維度得分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)；不同生源地護(hù)生在專業(yè)適應(yīng)性總分及專業(yè)承諾上的差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)；是否獨(dú)生子女在專業(yè)適應(yīng)性總分及專業(yè)承諾、專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力、專業(yè)自我效能等維度得分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)。見表1、2。

表1 不同人口學(xué)特征護(hù)生的專業(yè)適應(yīng)性評(píng)分比較分)

a：與第1層比較，P<0.05；b：與第2層比較，P<0.05；c：與第3層比較，P<0.05；d：與第4層比較，P<0.05

表2 不同人口學(xué)特征護(hù)生的團(tuán)體依戀及學(xué)業(yè)求助行為評(píng)分比較分)

a：與第1層比較，P<0.05；b：與第2層比較，P<0.05；c：與第3層比較，P<0.05；d：與第4層比較，P<0.05

2.2 護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性、團(tuán)體依戀與學(xué)業(yè)求助的相關(guān)性分析 大學(xué)生專業(yè)適應(yīng)性量表總分及各維度得分與團(tuán)體依戀總分及各維度得分呈負(fù)相關(guān)；大學(xué)生專業(yè)適應(yīng)性量表總分及各維度得分與工具性求助得分呈正相關(guān)，與回避性求助得分呈負(fù)相關(guān)；團(tuán)體依戀回避得分與工具性求助、執(zhí)行性求助呈負(fù)相關(guān)，與回避性求助呈正相關(guān)，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05),見表3。

表3 護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性與團(tuán)體依戀、學(xué)業(yè)求助的相關(guān)性(r)

a：P<0.05，b：P<0.01

2.3 護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性與團(tuán)體依戀、學(xué)業(yè)求助的回歸分析 分別以團(tuán)體依戀2個(gè)因子、學(xué)業(yè)求助3個(gè)因子為預(yù)測變量，以專業(yè)適應(yīng)性為結(jié)果變量進(jìn)行多元逐步回歸分析。結(jié)果表明，團(tuán)體依戀回避、工具性求助和回避性求助對(duì)專業(yè)適應(yīng)性總分的回歸效應(yīng)顯著，見表4。以團(tuán)體依戀2個(gè)因子為預(yù)測變量，分別以學(xué)業(yè)求助因子為結(jié)果變量進(jìn)行多元逐步回歸分析表明，團(tuán)體依戀焦慮與團(tuán)體依戀回避對(duì)工具性求助、執(zhí)行性求助和回避性求助的回歸效應(yīng)均顯著(均P<0.05)，見表5。

表4 護(hù)生團(tuán)體依戀、學(xué)業(yè)求助與專業(yè)適應(yīng)性之間的多元回歸分析(n=840)

表5 團(tuán)體依戀與學(xué)業(yè)求助之間的回歸分析

2.4 護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性與團(tuán)體依戀、學(xué)業(yè)求助的路徑分析 團(tuán)體依戀回避與專業(yè)適應(yīng)性，團(tuán)體依戀回避與工具性求助、回避性求助，工具性求助、回避性求助與專業(yè)適應(yīng)性之間關(guān)系顯著，滿足了中介效應(yīng)檢驗(yàn)的前提條件。采用結(jié)構(gòu)方程模型分析各變量間的關(guān)系，以團(tuán)體依戀回避為自變量，以專業(yè)適應(yīng)性為因變量，其中專業(yè)承諾、專業(yè)學(xué)習(xí)行為、專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力、專業(yè)自我效能作為其觀測指標(biāo)，以工具性求助、回避性求助為中介變量，建立工具性求助、回避性求助在團(tuán)體依戀回避與大學(xué)生專業(yè)適應(yīng)性間的中介模型，結(jié)果顯示，此模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)都達(dá)到了可接受水平，模型擬合良好，見表6。團(tuán)體依戀回避通過工具性求助、回避性求助影響專業(yè)適應(yīng)性的中介效應(yīng)值分別為0.22、0.21，見圖1。

表6 學(xué)業(yè)求助在團(tuán)體依戀與專業(yè)適應(yīng)性之間的中介模型擬合指數(shù)

注：卡方/自由度(chi-square/degree of freedom, χ2/df)；規(guī)范擬合指數(shù)(normed fit index,NFI)；相對(duì)擬合指數(shù)(relative fit measures,RFI)；增值指數(shù)(incremental fit index,IFI)；比較擬合指數(shù)(comparative fit index,CFI)；近似均方根殘差(root mean square error of approximation,RMSEA)

圖1 學(xué)業(yè)求助在團(tuán)體依戀影響專業(yè)適應(yīng)性的中介作用路徑

3 討論

3.1 教育方案制定應(yīng)關(guān)注男性護(hù)生和入門階段護(hù)生的專業(yè)適應(yīng)性教育 本研究發(fā)現(xiàn)，男性護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性水平低。由于男生作為護(hù)士中的小眾群體，在專業(yè)承諾、學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)行為、自我效能等方面對(duì)護(hù)理專業(yè)較難適應(yīng)，這表明我國男護(hù)生專業(yè)歸屬感欠佳，應(yīng)重視其在校期間的職業(yè)發(fā)展培養(yǎng)，如創(chuàng)設(shè)男護(hù)生協(xié)會(huì)、個(gè)體心理輔導(dǎo)、專業(yè)分化學(xué)習(xí)指導(dǎo)等。不同年級(jí)的護(hù)生，一年級(jí)專業(yè)適應(yīng)性水平較低，五年級(jí)專業(yè)適應(yīng)性水平較高，這與其他專業(yè)的研究不太一致[11]。由于護(hù)理學(xué)科特點(diǎn)，90后護(hù)生入學(xué)后受到傳統(tǒng)觀念、社會(huì)偏見和前途不確定等方面影響，對(duì)職業(yè)產(chǎn)生很大的認(rèn)可壓力，種種職業(yè)困惑使護(hù)生厭學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)甚至退學(xué)。國外研究[12]也證實(shí)，護(hù)理專業(yè)學(xué)生面臨的壓力明顯高于同年級(jí)其他專業(yè)學(xué)生。本研究中，女生團(tuán)體依戀回避維度得分低于男生，與曹羌琴等[7]研究結(jié)果一致。由于不同性別的社會(huì)角色期望不同，男生從小被要求成為勇敢、堅(jiān)強(qiáng)的角色，而女生比男生更追求安全需求，因此女生易與團(tuán)體建立親密關(guān)系，尋求同伴支持與理解、溝通與交流。研究[13]也顯示，女生工具性求助水平高于男生，在學(xué)業(yè)求助方面存在的性別差異可能服從于性別角色的刻板模式，即男性更愿意獨(dú)立地解決問題，女性比男性尋求幫助更為頻繁。此外，專業(yè)的認(rèn)同感低也會(huì)使男生出現(xiàn)學(xué)業(yè)求助回避。

3.2 學(xué)業(yè)教育中應(yīng)重視護(hù)生挫折教育和分享教育 本研究結(jié)果表明，團(tuán)體依戀與專業(yè)適應(yīng)性呈負(fù)相關(guān)，對(duì)護(hù)理專業(yè)所持有的態(tài)度和理解程度對(duì)護(hù)生的團(tuán)體依戀水平產(chǎn)生至關(guān)重要的影響作用。安全性依戀個(gè)體能夠很好地與周圍團(tuán)體建立正確的親密關(guān)系，和諧的人際關(guān)系利于專業(yè)學(xué)習(xí)[14]。無論因不斷受挫而引起的團(tuán)體依戀焦慮，或采用防御姿態(tài)來處理團(tuán)體親密關(guān)系的團(tuán)體依戀回避，都會(huì)增加護(hù)生的孤獨(dú)體驗(yàn)，均不利于其大學(xué)生活的良好適應(yīng)。再次，團(tuán)體依戀回避與工具性求助呈負(fù)相關(guān)，與回避性求助呈正相關(guān)，同時(shí)二者回歸效應(yīng)顯著。護(hù)生的學(xué)業(yè)求助方式的選擇，本質(zhì)屬于交流方式的范疇。若護(hù)生獨(dú)立性較強(qiáng)，通常不愿選擇適應(yīng)性求助。另外，工具性求助是專業(yè)適應(yīng)性的正向預(yù)測因素，回避性求助是專業(yè)適應(yīng)性的負(fù)向預(yù)測因素。研究[15]表明，可利用現(xiàn)代教育手段如學(xué)習(xí)平臺(tái)、微課等私密性較好的特點(diǎn)，指導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)，提高其專業(yè)適應(yīng)性。

3.3 中介作用提示須重視學(xué)業(yè)求助在專業(yè)適應(yīng)性與團(tuán)體依戀中的價(jià)值 本研究發(fā)現(xiàn)，工具性求助和回避性求助在團(tuán)體依戀回避與專業(yè)適應(yīng)性間存在中介作用，即團(tuán)體依戀不僅直接影響護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性，還能夠通過學(xué)業(yè)求助這一重要中介變量對(duì)護(hù)生的心理健康起到間接影響作用，這為探討團(tuán)體依戀回避影響專業(yè)適應(yīng)性的內(nèi)在作用機(jī)制提供了實(shí)證依據(jù)。研究結(jié)果符合預(yù)期假設(shè)。通過建立安全依戀，從而促進(jìn)護(hù)生在情緒調(diào)節(jié)、自我-他人認(rèn)知、親社會(huì)行為和人際信任、與群體關(guān)系等方面的積極適應(yīng)[16]。關(guān)于如何改善大學(xué)生團(tuán)體依戀焦慮和回避，Payakachat等[17]提出，聚焦于個(gè)人和組織的干預(yù)，可增進(jìn)團(tuán)體認(rèn)同感，促進(jìn)人際關(guān)系和諧，從而增加工具性求助，減少執(zhí)行性求助，避免回避性求助，最終提高護(hù)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)其專業(yè)適應(yīng)。

4 小結(jié)

本研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)適應(yīng)性是一種心理和能力傾向，教育者可從以下3個(gè)方面提升護(hù)生專業(yè)適應(yīng)水平：(1)加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)知教育。專業(yè)適應(yīng)水平更多由內(nèi)在因素影響，愿意投入時(shí)間和精力是最有效的提高專業(yè)適應(yīng)性的辦法，通過專業(yè)認(rèn)知教育增加護(hù)生職業(yè)歸屬感與榮譽(yù)感。(2)預(yù)測護(hù)生專業(yè)適應(yīng)性水平。入學(xué)后根據(jù)護(hù)生的團(tuán)體依戀類型、求助行為、氣質(zhì)、性格等作出是否適合護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)判斷，根據(jù)內(nèi)在影響因素提供護(hù)生多元化學(xué)業(yè)求助工具，及早引導(dǎo)其根據(jù)自身特點(diǎn)，利用周邊學(xué)習(xí)資源為將來發(fā)展培養(yǎng)綜合能力。(3)重視中介因素紐帶作用。進(jìn)一步探討學(xué)業(yè)求助的影響因素，如家庭因素、室友關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、班級(jí)環(huán)境等，通過營造和諧的外部環(huán)境，增強(qiáng)護(hù)生團(tuán)體依戀體驗(yàn)，幫助其主動(dòng)調(diào)整專業(yè)認(rèn)知與行為，以達(dá)到自身在專業(yè)上和諧成長，從而促進(jìn)護(hù)生身心健康發(fā)展。

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