趙 生

一.中學文言文教學的現(xiàn)狀

文言文在高中語文課堂教學中占有很大的比重，然而教學效率卻普遍低下。教師教得很辛苦，但學生并不買賬。大多數(shù)學生怕學、不愿意學文言文，也學不好文言文。

為了客觀地了解學生的學習心理，筆者曾設計了一份簡單的調(diào)查問卷在年級951名學生中進行調(diào)查，發(fā)出問卷951張，回收912張，統(tǒng)計結(jié)果如下：

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從上述統(tǒng)計結(jié)果來看，在筆者所在的學校，在文言文教學中，大部分老師采用的是老師上課講解、學生記筆記、課后做習題鞏固知識點的教學方式；有絕大部分學生不喜歡這種文言文教學方式。

二.文言文教學現(xiàn)狀背后的原因

（一）教師面面俱到的講解剝奪了學生切身的感悟體驗，遏制了學生閱讀和探索的興趣

當老師把教文言文的方式局限于講授、把文言文教學的重點放在字詞的講解和記憶時，這種教學方式從根本上隔離了學生與文本最直接最真切的體驗，壓抑了學生對文本本身的興趣。事實告訴我們，充斥著沒有內(nèi)容和情感為基礎的直接為考試服務的語文課堂是行之不遠的。

（二）過分注重題目的重復訓練，忽視了對學生學習文言文興趣的培養(yǎng)和呵護

目前的文言文教學，往往老師在上課講授文言知識點之后，還要安排多次的練習來鞏固這些知識點。不是說這種方式錯誤，而是一遍一遍的重復練習，讓學生產(chǎn)生了厭倦感，覺得學習文言文似乎就是為了記住這些字詞，久而久之，學生會覺得學習文言文就意味著大量的枯燥的練習，因而對文言文最初的一點興趣蕩然無存。

三.“以寫促讀”的概念及可行性分析

Alan Hirvela將“以寫促讀”定義為“在閱讀的不同階段通過寫作保證更高質(zhì)量的閱讀效果，寫作是作為一種促進閱讀的手段。”其核心指導原則在于“在閱讀之前、之中或之后進行的寫作能促使讀者對他所讀的內(nèi)容的理解，增進閱讀的效果。”

在文言文教學過程之初，教師可以通過“寫作任務喚起學生的審美期待，從而產(chǎn)生親近文本的愿望。”在文言文教學展開階段，教師可以用“寫作任務”引導學生逐漸深入文本，體悟情感，領會理趣，使學生與文本深入對話，從而獲得精神上的享受。在文言文教學后期階段應該是一種整體回歸、理性思考后的評價感悟，對作品深沉意蘊的思考和遷移，教師可以再次把對話的權利交給學生，讓學生在寫的過程中，反觀全文，梳理文意，把握內(nèi)涵，并把閱讀的理性思考進行整理，完成最后的寫作任務，達到“以寫促讀”的目的。

四.“以寫促讀教學策略”在文言文教學中的運用

筆者認為，運用了“以寫促讀教學策略”的文言文教學的環(huán)節(jié)應該是這樣的：第一環(huán)節(jié)是學生預習。這樣既讓學生有了自主閱讀、個性理解的學習機會，又讓學生把自己的理解和思考表達出來，學生完成寫作任務后會有一種成就感；第二環(huán)節(jié)是課堂學習，學生先交流預習環(huán)節(jié)的寫作任務，師生共同點評。學生再把不懂的地方提出來師生共同討論解決，學生沒有提出但有必要講的地方老師提出來，然后師生共同解決；第三環(huán)節(jié)是課后鞏固，課堂學習的知識點和難理解的地方，通過寫作任務來加深理解和鞏固運用。

具體的寫作任務的設置，筆者以自己在粵教版《必修五》中的教學實踐為例來介紹。

筆者在執(zhí)教粵教版《必修五》時設計的寫作任務如下：

1.《陳情表》課后鞏固環(huán)節(jié)寫作任務：用文言文以晉武帝的身份給李密寫一封信。

分析：這篇文章學生要理解李密不去就職的原因，感受他與祖母的相依為命的情感。設置這樣的寫作任務，能促使學生認真閱讀原文，去體悟李密為什么打動了晉武帝。

學生作品：朕已閱愛卿之表章，汝之孝心，令朕感動之至。特準汝不必應詔來京，待汝盡孝后可復朝盡職。卿之孝心可感動天地，朕以孝治天下，豈能不準！汝少多疾病，命運多舛，與祖母相依為命。今祖母臥病在床，氣息奄奄，汝不可背離。朕知汝孝廉，愿圖宦達。今棄仕途而奉養(yǎng)祖母，難能可貴，應為天下之標榜。朕聞汝家貧，未有童仆，特賜奴婢二人，助汝服侍祖母，萬勿推辭。卿為大才，朕準卿日后為朝廷效力，以治國為己任，興朕晉朝。（高二10班高瑋馨）

2.《段太尉逸事狀》課后鞏固環(huán)節(jié)寫作任務：用文言寫一篇讀后感。

分析：這篇文章故事性強，如果只是滿足于了解故事情節(jié)，就忽略了對人物精神品質(zhì)的學習。而寫讀后感就可以讓學生在分析中感悟，學習段太尉那種不畏強暴、一心為民、剛正不阿的優(yōu)秀品質(zhì)。

學生作品：

論其平邠州之事，有勇有謀，為民除害，替君分憂。邠寧節(jié)度使白孝德弱以致百姓苦，王子晞縱士卒無賴?？梢姇r值亂局，朝廷無力以問，幸得段太尉知之，終平邠地之亂。后又資助農(nóng)者償租，此宅心仁厚也。為官者，當以太尉為表，嚴于律己，仁以待人，察民心，為民勞，分民憂。若唐之大臣咸以此自律，則大唐王朝無憂矣?。ǜ叨?0班 陸壽俏）

3.《游褒禪山記》課后鞏固環(huán)節(jié)寫作任務：“結(jié)合自身經(jīng)歷或者社會實際用文言談談對“志”“力”“物”三者關系的理解。

分析：理解“志”“力”“物”三者關系是本文的重點和難點，布置這樣的寫作任務，能促使學生認真復習第三段內(nèi)容，從而洞悉這三個詞的關系。

學生作品：志者，心也。物者，實也。力者，二者之介也。古之圣人觀于天地、山川、草木等，往往有得，以其苦心探之，務求深之。安石以為，欲觀“非常之觀”，必以“志”為先，“志”定而后能“動”，動而持之以恒，方能有所成。若有本能成者而廢于半途，是為可譏，亦留悔無窮也。欲功成者，志、力、物三者缺一不可，雖“物”與“力”人各不同，不可強求，但“盡吾志”應人人盡之也。安石以改革為志，其自知路途之艱，絕非一帆風順。其能于登山探洞中有所思有所悟，明“志”、“力”、“物”之理，足見其志之堅也。（高二10班葉朝陽）

4.《鄭伯克段于鄢》預習環(huán)節(jié)寫作任務：用文言進行情境描述“共叔段出逃

兩年后，走投無路，被迫歸國，母子三人在大隧之中相見……”。

分析：要完成這樣的寫作任務，學生需要了解課文內(nèi)容、故事的發(fā)展、人物的性格等，能很好的促使學生去預習。

學生作品：段出奔共二年，走投無路，遂歸國。母子三人終見于大隧之中。段滿面愧色，莊公沉默不語。姜氏輪視二子，垂淚曰：“令你兄弟反目，吾之過也?；诓辉摦敵跻蝈簧鴲鹤樱移恢牟桓?，鑄成今日之大錯！吾之過也！吾之過也！”段雙膝跪地，向母、兄叩首曰：“母愛吾之心，本無過錯，錯在吾不自量力，欲望膨脹，以致覬覦兄之帝業(yè)，望母兄恕罪！吾定當閉門思過，謹言慎行，望兄留我一條生路！”言罷掩面而泣。莊公憶及當初己知段欲謀逆而故縱之，以致兄弟相殘，母子嫌隙，亦略有悔意，但終不肯言己之過。（高二10班陳嘉豪）

5.《報任安書》課后鞏固環(huán)節(jié)寫作任務：以任安的身份用文言給司馬遷寫一封回信。

分析：要寫好這封回信，需要理解司馬遷的苦衷和平生之志，所以能促使學生復習全文，從而理解司馬遷的情懷。

學生作品：安頓首再拜言，子長足下，闕然未見汝報，嘗以為汝遭此禍而失汝本心，枉讀圣賢之書，然茲觀汝之言，方恍然大悟，吾愧矣！文王、仲尼、屈原、左丘之屬，皆倜儻非常，忍常人所不能忍之辱，論書策以抒郁結(jié)，今汝欲效法古之先賢著書立說，實為壯舉。古人云“士可殺，不可辱”，然汝所以隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭者，是為作《史記》以通古今之變，成一家之言，此乃造福萬世之舉。雖鄉(xiāng)黨、世俗人未能明汝之苦心，吾能通汝之志。汝嘗言“人固有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山。”今汝若引決而死，則輕于鴻毛；若終成《史記》，則重于泰山。吾謹于此望汝屈心而抑志，忍尤而攘詬，終成《史記》，定當流芳百世，謹再拜！

五.“以寫促讀教學策略”的價值思考

對學生來說,寫作任務的設置，增強了他們對古詩文學習的欲望，讓他們主動地去閱讀文本、理解文本、表達自己的見解，從而提高了學生文言文的閱讀能力、鑒賞能力。而且，筆者要求學生嘗試用文言文來完成寫作任務，能促使學生去研讀原文，學習文言文的詞語表達和句式特點，久而久之，能培養(yǎng)學生的文言文語感，也能使學生在文章中學到的文言知識能夠?qū)W以致用，起到了很好的復習鞏固效果。學生也因為自己能用文言寫作而欣喜，增加了成就感，也提升了對文言文的學習興趣。

[1]黃惠蘭.“以讀促寫，以寫促讀”的課堂讀寫結(jié)合模式研究[J].語文教學通訊，2012,686（6）:67-68.

[2]王太梅.初中語文“以寫促讀”教學策略初探[J].教育導刊,2012:86.