路成書

[摘 要]語文課堂教學(xué)設(shè)計要有一定的高度，就必須要對教材有精準(zhǔn)的定位和個性化的解讀；要有科學(xué)恰當(dāng)?shù)那腥?，就必須以學(xué)生為中心設(shè)計扎實而充分的教學(xué)活動；要有適度的拓展，就必須拓寬語文的視野，從課堂走向廣闊的閱讀。

[關(guān)鍵詞]語文課堂；教學(xué)設(shè)計；??；舍

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）16-0063-02

區(qū)域剛剛進(jìn)行了一場青年教師的教學(xué)技能比賽，第一關(guān)就是現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計比賽。比起平時的“資料搜集—集體備課—形成教學(xué)設(shè)計”的固定模式，這次比賽更強調(diào)教師個人的教學(xué)設(shè)計能力，臨時公布課題，教師獨立完成，不提供任何輔助材料，也不允許網(wǎng)絡(luò)尋找素材。

教學(xué)設(shè)計可以比較有效地考察教師對教材的解讀能力、教材處理能力、語言表達(dá)能力等，又能比較全面地反映教師的“三觀”，即語文觀、課程觀和學(xué)生觀，是教師最基本的教學(xué)技能之一。教學(xué)設(shè)計易于操作而考察全面，是除課堂教學(xué)之外的最重要的教師考核項目之一，廣泛應(yīng)用于教師招調(diào)、技能比賽等領(lǐng)域。

但在實際操作中，由于語文教學(xué)本身目標(biāo)性不明、訓(xùn)練性難以捉摸、師生定位模糊等緣由，教師的教學(xué)設(shè)計往往仿照水平叁差不齊的網(wǎng)絡(luò)設(shè)計，在內(nèi)容上依循“初讀感知—細(xì)讀品味—總結(jié)提升”的順序，蜻蜓點水般浮于表面，使教學(xué)設(shè)計失去了應(yīng)有的高度，很難具備可操作性。

那么，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該從哪些方面著手呢？

一、精準(zhǔn)解讀教材是前提

教學(xué)設(shè)計是將自己對文本的理解形成具有可操作性的教學(xué)預(yù)案的過程。因此，教學(xué)設(shè)計的前提是自己對文本有足夠充分和精準(zhǔn)的把握。粗略地說，解讀教材可以遵循以下幾個維度。

（一）珍視個人的獨特體驗

在做任何思考之前，把自己清空，完全沒有任何目的地去閱讀文本，我稱之為“零體驗閱讀”。讀者以自己對語言文字的慣有敏感沉浸其間，獲得最真切的閱讀體驗。閱讀完畢，久久揮之不去的，往往也是這篇文本最為動人和最具價值之處。這可能是一處細(xì)節(jié)，可能是一處伏筆，可能是一個人物，也可能是一處漏洞。把它作為教材解讀的第一手材料，會讓教學(xué)充滿個性和溫度，彰顯出迷人的人文氣息。這與從其他地方生搬硬套來的教學(xué)解讀不可同日而語。

（二）研究文本的地位性質(zhì)

當(dāng)今的語文教材以單篇的形式呈現(xiàn)。其在原著中地位如何？與原著中的前后文或其他篇目的關(guān)系怎樣？其文體屬性如何？放在現(xiàn)在的教材中，與跟其共同構(gòu)成單元的其他文章的邏輯關(guān)系如何？與原文相比有無刪減或者改動？改動的意圖何在？精讀還是略讀，抑或是自讀？多維度考量教材所處的位置，對于精準(zhǔn)定位至關(guān)重要。一篇文章，放在不同位置，設(shè)置不同性質(zhì)，對它的處理方法也會迥然不同?？紤]的維度越周全，我們對文本的定位就越準(zhǔn)確。

（三）考慮學(xué)生的身心特點

除了文本本身的特點和我們眼中的文本模樣，我們還要兼顧學(xué)生視野。以他們現(xiàn)有的閱讀經(jīng)驗，會對文本中的哪些地方感興趣？會對文本中的哪些地方存有困惑？哪些地方比較適合他們深入地進(jìn)行聽說讀寫訓(xùn)練？他們根據(jù)這篇文本會聯(lián)想到哪些文本？根據(jù)這個作者會想起哪些事件、哪些相關(guān)的人、相關(guān)的文章？這篇文章與他們的生活距離如何？他們是否已有相關(guān)的生活體驗？如果有相當(dāng)?shù)木嚯x，是否有可提供的材料用于橋接？他們這個年齡段，對文本關(guān)注的重點是什么？又有哪些可能會被忽略的要點？

（四）關(guān)注年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)

一篇文本的解讀千差萬別，一篇文本的處理千姿百態(tài)，所以語文教學(xué)是一份百花齊放的事業(yè)。但同時，語文教學(xué)又不是一件任人為所欲為的事情。它有基本的規(guī)范要求，那就是新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于年段目標(biāo)的基本要求。訓(xùn)練不到位，則會離目標(biāo)太遠(yuǎn)，完不成教學(xué)的目標(biāo)和要求；過分拔高，則容易“食不對味”，造成“消化不良”。比如低年段，主要是培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣和初步的語感，就應(yīng)該把更多的精力放在創(chuàng)設(shè)閱讀情境上，引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多識字，把對文本的理解更多地放置在朗讀過程的指導(dǎo)上，而不應(yīng)對文本內(nèi)容和行文結(jié)構(gòu)進(jìn)行過多的講授，以免訓(xùn)練前置，泯滅興趣。

二、找準(zhǔn)教學(xué)切入點是基礎(chǔ)

教學(xué)設(shè)計總要有個基本的立足點。有了立足點，教學(xué)設(shè)計就有了靈魂和方向；有了立足點，教學(xué)設(shè)計就可以像棵大樹一樣枝繁葉茂。我以為，教學(xué)設(shè)計的靈魂就是我們教學(xué)的訓(xùn)練點，或者稱之為本體性教學(xué)內(nèi)容。

一篇教材的解讀，我們可以梳理出很多可供教學(xué)的內(nèi)容。從作者到背景，從字詞到句子，從修辭到結(jié)構(gòu)，從人物到情節(jié)，從順序到寫法，從詳略到布局，不一而足。比如《落花生》，我們至少可以找出十幾項教學(xué)內(nèi)容：

作者為什么以落花生為筆名？

作者的父親為什么會以這樣的方式教育孩子？

作者的父親具有怎樣的社會背景？

母親在文中起到什么作用？

文章的結(jié)構(gòu)如何？為什么重點寫“議花生”？

為什么會從花生談到做人？

對話描寫有哪些不同于其他文本之處？

花生與蘋果、石榴放在一起比較是想說明什么？

許地山的其他作品風(fēng)格怎樣？

……

這些教學(xué)內(nèi)容，自然不能全部進(jìn)入教學(xué)設(shè)計中，我們只能選擇具有全局意義的點作為教學(xué)的切入點和立足點。這個點應(yīng)該充滿活力，能夠支撐全局，并且具有一定的拓展性和實踐意義，是文本內(nèi)容與形式的結(jié)合點。從這個意義出發(fā)，根據(jù)新課標(biāo)對中年段的基本要求，我們很容易把其他多余的枝枝蔓蔓去除，留下的無非是由“議花生”到寫人的過渡，即借物喻人的寫法。這一內(nèi)容可以統(tǒng)領(lǐng)全文的結(jié)構(gòu)，并升華全文的內(nèi)容，還可以遷移運用，成為學(xué)生終身受用的寫作技法。

類似的作品在文學(xué)長河中比比皆是。這些就是我們教學(xué)設(shè)計的靈魂，我們的教學(xué)設(shè)計就應(yīng)該圍繞這樣的訓(xùn)練點次第展開。而對于其他的內(nèi)容，在教學(xué)過程中做好有效的滲透即可，甚至還可以根據(jù)教學(xué)需要予以剔除。

三、優(yōu)化學(xué)習(xí)板塊是做好教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵

有了教學(xué)內(nèi)容這個靈魂，教學(xué)設(shè)計的流程反而變得簡單起來，無外乎“閱讀文本，領(lǐng)悟?qū)懛ā卣归喿x，鞏固寫法—遷移運用，練習(xí)寫法”。由內(nèi)向外，由悟到練，共同構(gòu)成教學(xué)的基本趨向。

當(dāng)然，我們在教學(xué)板塊的設(shè)計中，還要時刻繃緊學(xué)生實踐這根弦，只有學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實踐得到了落實，教學(xué)設(shè)計才會有意義。因此，這一環(huán)節(jié)的重中之重是教學(xué)板塊的設(shè)計，即學(xué)生聽說讀寫的空間騰挪。

對于《落花生》而言，課文本身并不難理解，結(jié)構(gòu)也比較簡單，只需要梳理一下文章脈絡(luò)，再對比一下篇幅，學(xué)生就不難明白課文詳略得當(dāng)?shù)奶攸c。課文放置在中年級，讓學(xué)生自主概括標(biāo)題，也符合中年級課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在了解課文整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過品讀、朗讀來引領(lǐng)學(xué)生體會借物喻人的寫法，就水到渠成了。

所以，它的教學(xué)基本流程可以設(shè)計如下：

（一）自讀——感受文本詳略之美

學(xué)生默讀課文，梳理出課文的脈絡(luò)是“種花生—收花生—吃花生—議花生”。顯而易見，“議花生”是作者重點寫的內(nèi)容，因為它是文章所要表達(dá)的主要部分，這就是詳略得當(dāng)。

（二）品讀——體會借物喻人之妙

直接進(jìn)入重點部分，通過朗讀、品讀，讀出桃子、石榴、蘋果與花生的不同特質(zhì)，并在“做人也要做個對別人有用的人”的呼應(yīng)中，水到渠成地梳理出借物喻人的寫法。當(dāng)然，在這部分內(nèi)容的處理中，教師可以使用各種教學(xué)手段，如多角度互置、朗讀、聯(lián)系、辯論、人物背景引入等，但終歸要圍繞學(xué)生的“學(xué)”展開。

（三）群文——鞏固借物喻人之法

該文本是學(xué)生第一次正式接觸借物喻人的寫法，單靠一篇孤文，學(xué)生未必能夠很準(zhǔn)確地了解這一寫作方法，加之文本本身并不具備太豐富的語言文字訓(xùn)練價值，因此，補充相應(yīng)的閱讀材料，以更寬的視野來審視和鞏固借物喻人的寫作方法就變得很有必要了。教師可以引入楊朔的散文、教材中相關(guān)的課文，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生邊讀邊畫，在閱讀實踐中明白借物喻人的方法，明白物與人必定在某些方面存在共性，或特點，或品格，或給人的印象等。

（四）仿寫——實踐借物喻人之技

在課文學(xué)習(xí)之后，順勢將本課學(xué)習(xí)到的寫作方法進(jìn)行遷移運用是最好不過的語文學(xué)習(xí)途徑。讓學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)人與物的聯(lián)系點和相似點，寫一個借物喻人的片段，是落實本課教學(xué)目標(biāo)的最后注腳。

四、適度的課堂拓展是補充

我們審視語文教學(xué)，不能把它簡單地割裂為一節(jié)節(jié)的語文課，它更應(yīng)該是一個有機的整體，前有引入，后有拓展，要把每節(jié)課置于整體的教學(xué)框架內(nèi)去思考和實踐。單一的文本學(xué)習(xí)，效果和意義都會大打折扣。我們應(yīng)該審視已有經(jīng)驗，盡量從已知到未知，從已有到無窮，讓課堂在語文學(xué)習(xí)中開始，在意猶未盡中結(jié)束。以新的期待、新的疑惑、新的追尋來拓寬語文的無限內(nèi)涵，是我們應(yīng)該追求的“大語文”之道。

當(dāng)然，語文教學(xué)設(shè)計的思路千千萬萬，每個人的視野也各不相同，所以才有了語文教學(xué)的滿園春色。但我始終覺得，語文教學(xué)設(shè)計要有一定的高度，就必須要對教材有精準(zhǔn)的定位和個性化的解讀；要有科學(xué)恰當(dāng)?shù)那腥?，就必須以學(xué)生為中心設(shè)計扎實而充分的教學(xué)活動；要有適度的拓展，就必須拓寬語文的視野，從課堂走向廣闊的閱讀。

學(xué)生在充分的語文實踐活動中，感受內(nèi)容、領(lǐng)悟?qū)懛?，再加之以人物穿插、背景引入，整個課堂學(xué)習(xí)就會顯得條理清晰、內(nèi)容豐滿、有血有肉、枝繁葉茂。

當(dāng)然，如果語文教師還能發(fā)揮自身的語言優(yōu)勢，在教學(xué)的框架設(shè)計和表述中顯露出自己獨特的語文素養(yǎng)，那就更妙了。

（責(zé)編 劉宇帆）