摘要：本文結合自己的教學和研究，從“指導語”中存在的“誤導”措辭、“示意圖”中存在的“不當”排版、“實驗控制變量”中存在的“偽控制”三個方面，舉例分析了蘇教版小學科學教材中亟待解決的三個問題。

關鍵詞：蘇教版；小學科學教材；問題

江蘇教育出版社編寫出版的小學《科學》教材（以下簡稱“蘇教版科學教材”）是一套以新的課程標準為指導、與世界小學科學教育相接軌、以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為目的的新型教科書，已在國內小學科學界廣泛使用。然而，筆者在實際教學中發(fā)現(xiàn)，蘇教版科學教材也存在三個亟待解決的問題——“指導語”中存在“誤導”措辭、“示意圖”中存在“不當”排版、“控制變量”中存在“偽控制”。本文以《聲音的傳播》和《鐵釘生銹了》兩課為例，對上述問題進行專門論述。

一、 “指導語”中存在“誤導”措辭

在進行實驗探究前設置“指導語”是小學科學教材中必不可少的一部分，有著讓學生明確實驗要求、明確實驗背景、明確觀察方向的指導作用，能夠防止學生產生理解偏差及認知范圍的錯誤。因此，“指導語”必須簡單明了，內容確定，不能存在誤導。然而，就蘇教版小學科學四年級上冊第三單元第2課《聲音的傳播》來看，課中“指導語”卻存在“誤導”措辭。該“指導語”的設計意圖是指導學生通過觀察空氣中和真空中兩種不同條件下鈴聲的變化，得出聲音在真空中不能傳播的結論。但是由于“指導語”中措辭不當，不僅沒有起到該有的指導作用反而對學生造成了“誤導”。具體來說，課中“指導語”的“誤導”主要表現(xiàn)在以下三個方面。其一，實驗要求不具體導致的“誤導”，即本課的“指導語”中僅僅要求學生搖一搖瓶中的小鈴，該怎么搖？是搖瓶子還是搖小鈴？搖動幅度多大？要不要撞擊燒瓶？如此不具體的措辭，可能使學生在搖鈴鐺的時候撞擊到燒瓶，并產生聲音，從而影響了學生的判斷，讓學生錯誤地以為真空中也可以聽到聲音。不同的實驗會有不同的要求，所以編者應該要給學生具體的“指導語”。其二，實驗背景交代不完全導致的“誤導”，即在“指導語”中要把學生應當知道的事交代完全。本課的實驗中真空條件為模擬真空，這一點在“指導語”中并未交代完全，沒有交代清楚模擬真空并不是真正的真空環(huán)境所以還能聽到微弱的鈴聲。學生并不知道真空和模擬真空的區(qū)別所以實驗時容易產生誤解：“真空中也能聽到鈴聲，只是聲音比空氣中小”。其三，觀察方向錯誤導致的“誤導”，即本課中學生應該觀察聲音大小的變化，然而“指導語”末尾的“還能聽到聲音嗎”卻“誤導”學生在觀察時將注意力集中在能不能聽到聲音上，導致學生只注意到還能聽到聲音而忽略了聲音大小的變化，從而得出真空中也可以聽到聲音的錯誤結論。在模擬真空條件下學生還能聽到聲音，只是隨著越來越接近真空條件聲音越來越小了，最后幾乎聽不到聲音。學生只有將注意力集中在聲音大小的變化上，才能自然而然的得出聲音在真空條件下不能傳播的結論。

為了使“指導語”達到應起的作用，我們認為應該做如下調整：首先關于實驗要求不明確方面應將“指導語”改為：“輕輕搖一搖瓶子，使瓶中小鈴晃動起來，你聽到聲音了嗎（注意搖的時候小鈴不能撞擊到瓶子）？”如此便能給予更為具體的要求，保證其準確無歧義；其次關于實驗背景交代不完全方面我們應該在“指導語”中指出模擬真空條件不是真正的真空，瓶內還會有少量的氣體殘留，如此才能避免學生由于不了解實驗的背景知識而產生誤解；最后關于觀察方向錯誤方面我們應該把“指導語”中“還能聽到聲音嗎”改成“聲音發(fā)生了什么變化？”，更能讓學生體會到隨著燒瓶中越來越接近真空的條件鈴聲越來越小的變化過程。從而自然而然的讓學生明白在真正的真空條件下將會聽不到聲音。綜上所述，我認為如何讓“指導語”能夠準確揭示出具體的內容，達到既定的要求正是小學科學教材中亟待解決的問題。

二、 “示意圖”中存在“不當”排版

教材中，為了便于學生理解實驗內容、明確實驗目的、明確實驗步驟，除了實驗前的“指導語”之外還會設置與實驗相應的“示意圖”?！笆疽鈭D”能夠使抽象的實驗方法更加直觀，使復雜的實驗步驟更加有條理同時還能夠引導學生打開思路。因此“示意圖”在排版上必須要層次分明，避免將不同環(huán)節(jié)的“示意圖”排列在一起，否則容易導致學生實驗目的不明確、誤解實驗內容甚至實驗失敗。然而蘇教版小學科學六年級上冊第三單元第2課《鐵釘生銹了》中的“示意圖”卻存在“不當”排版。教材中配有如下三張“示意圖”（參見附錄）：

不知是不是由于版面的問題，教材中將本該分開編排的三張“示意圖”編排在了一起，第一張“示意圖”為有水無空氣條件、第二張“示意圖”為無水有空氣條件、第三張“示意圖”為有水有空氣條件，致使學生誤以為這三張“示意圖”的內容就是探究鐵釘生銹原因的實驗設計。如此不當?shù)呐虐嬲`導了學生直接得出錯誤的實驗設計，違背了提出問題—作出假設—尋找證據(jù)—作出結論的科學探究過程，最終違背了“示意圖”設計的初衷。事實上我們應該把這三張“示意圖”分成兩部分來看，可以看出它們的作用各不相同：第一部分看圖1，能夠使學生更加直觀的理解實驗內容，知道實驗中水要覆蓋整根鐵釘同時水的上端需要滴少量的油隔絕空氣；第二部分看圖2、圖3，可以發(fā)現(xiàn)圖2在空氣中的鐵釘沒有生銹，圖3在有水有空氣條件下的鐵釘生銹了，從而打開學生的思路，引導學生思考圖3鐵釘生銹是否是因為水和空氣同時作用的結果，進而提出鐵釘生銹可能同時需要水和空氣的假設。新課標指出，小學科學是一門基礎性課程，早期的科學教育對一個人的科學素養(yǎng)具有十分重要的作用，而教材中“示意圖”的“不當”排版恰恰阻礙了對學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，所以我認為重新調整《鐵釘生銹了》這一課中“示意圖”的排版亟待解決。

三、 “控制變量”中存在“偽控制”

小學科學中的對比實驗常常采用控制變量的方法來研究，以達到使復雜的問題簡單化的目的。采用控制變量法的實驗探究中，最重要的是對于變量的控制，只有將實驗變量以外的其他無關變量控制好，做到變量唯一，才能正確地找出實驗組和對照組的差別，從而證明實驗變量的作用。然而，在蘇教版小學科學六年級上冊第三單元第2課《鐵釘生銹了》中，對于實驗變量的控制卻經(jīng)不起推敲，看似做到了變量唯一，仔細琢磨后會發(fā)現(xiàn)其他無關變量的干擾仍然存在，這類變量的控制效果類似“偽控制”。例如，本課實驗中我們需要研究影響鐵釘生銹的變量有水、空氣，教材中給出了三組實驗，其中第一組實驗需要研究的變量是水，需要控制的變量是空氣，實驗中在水面上滴少量油起到了隔絕空氣的作用。這看似控制了空氣這項變量，其實不然，水中仍然會溶解少量的空氣從而造成干擾，并沒有真正嚴格做到控制空氣這項變量，影響到實驗的效果，無法證明水這項變量的作用?，F(xiàn)行的教學當中，也有些教師教對本組實驗進行了改進：將水燒開后排出水中的空氣再加入試管，改進后的實驗看似排出了空氣，然而事實上也只是降低了水中空氣的含量，仍然存在空氣的干擾。我們再來看第二組實驗，實驗中需要研究的變量是空氣，需要控制的變量是水，實驗將鐵釘放在干燥不封口的試管中，看似排除了水的干擾，其實不然，空氣中也存在著水蒸氣，無法證明空氣這項變量的作用?，F(xiàn)行的教學當中，也有些對本組實驗進行改進的教學設計：在試管中加入干燥劑后放入鐵釘，封口。改進后的實驗看似利用干燥劑吸收了空氣中的水分，排除了水的干擾，然而實際上空氣中的水蒸氣是否除盡還有待商榷，對于水的控制仍然不嚴密，存在干擾。類似的問題還出現(xiàn)在蘇教版四年級上冊第二單元第4課《吸熱和散熱》對水和油的吸熱散熱性能的實驗探究中——實驗中使用兩盞規(guī)格相同的酒精燈，盡量保持兩盞酒精燈火焰大小一樣加熱相同的時間，看似對水和油吸收的熱量進行了控制，實則兩盞酒精燈的火焰大小無法真正做到一模一樣，自然最終水和油吸收的熱量也不相同，所以實驗中對吸收熱量的控制仍然不嚴密，類似“偽控制”。諸如此類在教材中存在的“偽控制”現(xiàn)象，不僅影響了實驗效果，而且也不利于培養(yǎng)學生嚴謹?shù)膶嶒瀾B(tài)度，亟待解決。

參考文獻：

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[5]謝蒙蒙.淺談控制變量法在小學科學中的應用[J].科技經(jīng)濟導刊，2017（18）.

作者簡介：郭亞山，福建省廈門市，福建省廈門集美中學附屬濱水學校。