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        高職項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)之“項(xiàng)目”辨析

        2018-06-15 14:41:12李宇飛彭仁孚
        職教論壇 2018年3期
        關(guān)鍵詞:項(xiàng)目辨析

        李宇飛 彭仁孚

        摘 要:項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)在推動(dòng)高職院校課程改革方面都起到了積極的作用和意義,但是在“項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)上很容易走入誤區(qū),把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的大案例教學(xué)。通過(guò)分析高職項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)理念存在概念混淆不清、理解片面,師資參差不齊、缺乏實(shí)踐,追求項(xiàng)目形式、內(nèi)含不足等問(wèn)題,對(duì)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)從概念理解、“項(xiàng)目”多個(gè)維度開(kāi)展辨析,明晰項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”內(nèi)涵,推動(dòng)高職教師更好地貫徹運(yùn)用項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)方法推動(dòng)課程教學(xué)改革。

        關(guān)鍵詞:項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì);工作過(guò)程導(dǎo)向開(kāi)發(fā)項(xiàng)目;項(xiàng)目;辨析

        作者簡(jiǎn)介:李宇飛(1963-),男,廣東鶴山人,湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院校長(zhǎng),教授,研究方向?yàn)楦呓坦芾?;彭仁孚?976-),男,湖南茶陵人,湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育研究。

        基金項(xiàng)目:湖南省教育體制改革試點(diǎn)(A級(jí))項(xiàng)目“‘雙主體、三領(lǐng)域、三證書(shū)、八共建人才培養(yǎng)模式改革”,主持人:李宇飛。

        中圖分類(lèi)號(hào):G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1001-7518(2018)03-0052-05

        項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)方法是舶來(lái)品。國(guó)內(nèi)眾多高職院校也尤為推崇項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)方法的學(xué)習(xí)和教學(xué)改革,項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理念也逐漸被高職院校所接受和實(shí)施,相關(guān)的理論研究和實(shí)踐作法也多見(jiàn)諸期刊報(bào)端。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理念在引領(lǐng)高職教育打破傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)起到了積極的引導(dǎo)作用,然而在實(shí)際的“項(xiàng)目”設(shè)計(jì)實(shí)施上很容易走入誤區(qū),就是把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的大案例教學(xué),美其名曰“項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)”。針對(duì)“項(xiàng)目化”課程教學(xué)設(shè)計(jì)之“項(xiàng)目”的分析研究,鮮有論述。那么,項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的“項(xiàng)目”應(yīng)該如何理解?項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是什么??jī)?nèi)涵是什么?靈魂又是什么?

        一、高職項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)改革研究現(xiàn)狀

        “項(xiàng)目”的英文翻譯為“project”,《英漢辭?!穼?duì)“project”的釋義:具體的計(jì)劃或設(shè)計(jì);規(guī)劃好的事項(xiàng)(例如明確陳述的一項(xiàng)研究工作、研究項(xiàng)目等);課外自修項(xiàng)目,通常由一組學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充和應(yīng)用來(lái)研究的問(wèn)題,往往包括學(xué)生最感興趣的各式各樣的智力和體力活動(dòng)。

        “項(xiàng)目”一詞最初應(yīng)用在教育領(lǐng)域內(nèi)是在美國(guó)[1]。1918年9月美國(guó)的克伯屈(Kilpatrick)在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》19期上發(fā)表了《項(xiàng)目(設(shè)計(jì))教學(xué)法:在教育過(guò)程中有目的活動(dòng)的應(yīng)用》一文,第一次提出了項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)的理念,認(rèn)為任務(wù)要用“有目的”的行動(dòng)取代“建造性”的活動(dòng)作為項(xiàng)目教學(xué)的特色。美國(guó)課程教學(xué)研究學(xué)者伯曼(Louise Berman)把課程中的“項(xiàng)目”劃分成有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目、與主題有關(guān)的項(xiàng)目、與體裁有關(guān)的項(xiàng)目、模板項(xiàng)目和開(kāi)放性項(xiàng)目五種類(lèi)型[2]。而德國(guó)由于20世紀(jì)初通過(guò)了為手工業(yè)行會(huì)的立法,按照“學(xué)徒—徒工—師傅”三個(gè)層次開(kāi)展的培養(yǎng)模式,打造了非學(xué)校教育類(lèi)型的職業(yè)培訓(xùn)培養(yǎng)模式,進(jìn)而演化成德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育制度?;陔p元制的職業(yè)教育模式,項(xiàng)目化課程教學(xué)在德國(guó)也得到了更多的研究和實(shí)踐,通過(guò)獨(dú)立項(xiàng)目工作獲得系統(tǒng)的知識(shí)與技能也成為現(xiàn)實(shí)(Schafer,1988)。德國(guó)引進(jìn)項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)教學(xué)法后,以立法的形式于2003年7月擬定了“以行動(dòng)為導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)法”的教學(xué)法規(guī)[3]。自查德博士2001年4月在我國(guó)講授“項(xiàng)目教學(xué)法”以來(lái),這一教學(xué)改革設(shè)計(jì)方法在國(guó)內(nèi)得到認(rèn)可,并快速得到推廣,對(duì)這一教學(xué)法的研究才逐漸得以深入。

        國(guó)內(nèi)在改革開(kāi)放之后,社會(huì)的迅速發(fā)展對(duì)技能人才提出了更高的要求。教育界開(kāi)始重視應(yīng)用型技能人才的培養(yǎng),項(xiàng)目化課程教學(xué)才得到教育研究者的關(guān)注,開(kāi)始進(jìn)行系統(tǒng)研究[4]。在學(xué)習(xí)德國(guó)以工作為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)思想后,部分院校開(kāi)始探索項(xiàng)目化課程體系建設(shè)。國(guó)內(nèi)以姜大源、戴士弘、趙志群等專(zhuān)家為代表,針對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向的項(xiàng)目開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)有著大量的論述,成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過(guò)程成為項(xiàng)目教學(xué)法的主要特征之一。許多高校尤其是高等職業(yè)院校的技術(shù)應(yīng)用類(lèi)專(zhuān)業(yè)紛紛進(jìn)行項(xiàng)目化課程教學(xué)改革設(shè)計(jì),探索項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)在各自領(lǐng)域的適用方式[5]。

        綜合以上國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀可知,在職業(yè)教育的理念上,都著重強(qiáng)調(diào)行動(dòng)導(dǎo)向的作用和意義,論述了項(xiàng)目化課程教學(xué)法的主要特征是成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過(guò)程[6]。但是對(duì)于項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的“項(xiàng)目”多以宏觀的工作導(dǎo)向理念為主題,導(dǎo)致高職院校的教師有行動(dòng)導(dǎo)向的理念,卻很難有微觀的“項(xiàng)目”操作之思維,原因在于對(duì)于項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)之“項(xiàng)目”理解仍存偏頗。

        二、高職項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)理念存在的問(wèn)題

        通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)查詢(xún),項(xiàng)目化教學(xué)有關(guān)論文查詢(xún)結(jié)果7,339條結(jié)果,項(xiàng)目化課程有關(guān)論文查詢(xún)共2,574條結(jié)果,工作過(guò)程導(dǎo)向有關(guān)論文查詢(xún)到2,688條結(jié)果。關(guān)于項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)的各類(lèi)培訓(xùn)也充斥著我們的眼球,各類(lèi)高職院校關(guān)于推進(jìn)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革的課題也是層出不窮。

        (一)概念混淆不清,理解片面

        縱觀國(guó)內(nèi)眾多高職院校的有關(guān)項(xiàng)目化課程的教材教程,大多是貫徹了基于工作過(guò)程導(dǎo)向的思維,強(qiáng)調(diào)從實(shí)際企業(yè)工作的典型工作任務(wù)出發(fā),以完成實(shí)際工作任務(wù)所需的知識(shí)和能力作為學(xué)習(xí)內(nèi)容,以培養(yǎng)企業(yè)實(shí)際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標(biāo),但是對(duì)“項(xiàng)目”自身的定奪和把控存在敷衍,更有甚者簡(jiǎn)單地把原有教材的體系從第幾章幾節(jié)簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換為項(xiàng)目幾任務(wù)幾,相當(dāng)于“換湯不換藥”,其關(guān)鍵實(shí)質(zhì)在于對(duì)“項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)模糊不清,進(jìn)而有基于工作過(guò)程導(dǎo)向之名,未有基于工作過(guò)程導(dǎo)向之實(shí),這也是導(dǎo)致項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)推行存在障礙的個(gè)中緣由。國(guó)內(nèi)雖有大量對(duì)基于工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系開(kāi)發(fā)的論述,但是對(duì)于“項(xiàng)目”的論述鮮有見(jiàn)諸報(bào)端,故而,很多高職教師懂得要基于工作過(guò)程進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì),但是對(duì)于項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)中“項(xiàng)目”如何設(shè)計(jì)存在概念不清、導(dǎo)向模糊的癥結(jié)。主要體現(xiàn)在對(duì)于基于工作過(guò)程導(dǎo)向的項(xiàng)目開(kāi)發(fā)理念與項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過(guò)程的“項(xiàng)目”混為一談。

        (二)師資參差不齊,缺乏實(shí)踐

        國(guó)內(nèi)高職教育在21世紀(jì)得到了蓬勃發(fā)展,高職院校數(shù)量和在校生人數(shù)日益壯大,日益壯大的在校生人數(shù)與高職院校教師人數(shù)不足的矛盾日益凸顯,導(dǎo)致高職院校的教師來(lái)源大部分都是本科院校,教師自身參與企業(yè)實(shí)際工作的經(jīng)驗(yàn)有限,企業(yè)真正真才實(shí)干的專(zhuān)家級(jí)人才又很難專(zhuān)職從事教學(xué)工作。人才培養(yǎng)的最終體現(xiàn)是專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案,而人才培養(yǎng)方案的落腳點(diǎn)就是課程,課程的最終體現(xiàn)恰恰是教師的自身素質(zhì)與水平。高職院校都有要求教師下企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)的要求和任務(wù),但是短時(shí)間的頂崗實(shí)習(xí)受企業(yè)、個(gè)人因素等方面的限制,教師很難能夠獨(dú)自操控職業(yè)崗位,也就導(dǎo)致了教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力嚴(yán)重不足,那么對(duì)于工作過(guò)程的剖析難免存在膚淺和人云亦云的狀態(tài),那么設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”能否是企業(yè)真正發(fā)生的一定程度上制約了教師的認(rèn)識(shí)。

        (三)追求項(xiàng)目形式,內(nèi)涵不足

        項(xiàng)目化教學(xué)只是表觀,真正的內(nèi)涵是“工學(xué)結(jié)合”?!肮W(xué)結(jié)合”中的“工”是廣義的,而不是狹義上的“工”?!肮ぁ钡姆秶ǎ汗ぷ髑榫?、工作環(huán)境、工作現(xiàn)場(chǎng)、談判現(xiàn)場(chǎng)、交易現(xiàn)場(chǎng)及社會(huì)上處理一切問(wèn)題的現(xiàn)場(chǎng),是可以縱跨前后課程,橫跨專(zhuān)業(yè)、系部。只有這樣才能選出適合你所承擔(dān)課程的項(xiàng)目載體,才能既有系部、有專(zhuān)業(yè)、有課程,也可以無(wú)系、無(wú)專(zhuān)業(yè)、無(wú)課程,即將來(lái)的項(xiàng)目不僅是一門(mén)課程、一個(gè)專(zhuān)業(yè)、一個(gè)系所有,而是全院共有的?!皩W(xué)”就是要將上述那些“工”理想化地平移到學(xué)校中來(lái),修建成可以行駛“項(xiàng)目客車(chē)(或火車(chē)、卡車(chē)、轎車(chē)等)”的通道,將培養(yǎng)目標(biāo)(學(xué)生)輸送到目的地。這絕對(duì)不是單一的實(shí)驗(yàn)(實(shí)訓(xùn))就可以解決的問(wèn)題,因?yàn)槟菢幼鲋荒芘囵B(yǎng)單一的操作工人,而不能培養(yǎng)高職教育要求的“不但會(huì)做,而且知道怎樣做更好”的高技能型人才。教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程的對(duì)接,因此,不能片面地追求“項(xiàng)目”形式。

        三、項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)概念辨析

        工作過(guò)程導(dǎo)向開(kāi)發(fā)項(xiàng)目:基于工作過(guò)程導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程的觀點(diǎn),其思想最早來(lái)源于美國(guó)的護(hù)理職業(yè)教育理念,德國(guó)則對(duì)該職業(yè)教育理念進(jìn)行了實(shí)踐與研究的豐富。是指從實(shí)際企業(yè)的典型工作任務(wù)出發(fā),以完成實(shí)際工作任務(wù)所需的知識(shí)和能力設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)內(nèi)容,以培養(yǎng)企業(yè)實(shí)際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標(biāo),進(jìn)而學(xué)生通過(guò)課堂實(shí)踐過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的一種課程模式。

        基于工作過(guò)程導(dǎo)向設(shè)計(jì)和形成序化知識(shí)和技能,即以工作過(guò)程為設(shè)計(jì)行動(dòng)領(lǐng)域,將傳統(tǒng)課程的理論性知識(shí)與過(guò)程性的操作要求整合,針對(duì)工作崗位提煉出的適度的理論性和操作性的知識(shí)總量沒(méi)有變化,而是將這類(lèi)知識(shí)在課程中設(shè)計(jì)的組織方式進(jìn)行了調(diào)整。課程教學(xué)不再是靜態(tài)的某一課程體系的顯性理論知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)制與再現(xiàn),而是立足于企業(yè)實(shí)際工作崗位必須的動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化與訓(xùn)練。

        項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì):采用項(xiàng)目化教學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)也是從企業(yè)實(shí)際工作內(nèi)容的角度出發(fā),以總結(jié)歸納的典型工作任務(wù)作為設(shè)計(jì)主線,設(shè)立學(xué)習(xí)情境作為教學(xué)項(xiàng)目,由教師指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展獨(dú)立的操作與學(xué)習(xí),并完成學(xué)習(xí)情境設(shè)立的工作任務(wù)或項(xiàng)目,實(shí)現(xiàn)對(duì)工作過(guò)程的認(rèn)知和完成典型工作任務(wù)的體驗(yàn),從而形成基本的職業(yè)崗位知識(shí)和能力,滿足職業(yè)典型崗位知識(shí)和能力的需求。

        從概念上而言,項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)與工作過(guò)程導(dǎo)向開(kāi)發(fā)項(xiàng)目的理念都是有共性的,以實(shí)際企業(yè)的典型工作任務(wù)出發(fā),以培養(yǎng)企業(yè)實(shí)際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標(biāo)。但是,工作過(guò)程導(dǎo)向開(kāi)發(fā)項(xiàng)目是針對(duì)一個(gè)專(zhuān)業(yè)的課程體系,通過(guò)典型工作任務(wù)的分析,設(shè)立學(xué)習(xí)情境,學(xué)習(xí)情境就可能演變成一門(mén)課程或幾門(mén)課程;而項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)則是落實(shí)到一門(mén)課程的教學(xué)實(shí)踐,那么一門(mén)課程的學(xué)習(xí)情境就是一個(gè)模塊,而一門(mén)課程可能設(shè)計(jì)不同的項(xiàng)目。

        四、項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”辨析

        (一)此“項(xiàng)目”非彼“項(xiàng)目”

        基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目:是從工作過(guò)程出發(fā),提煉出典型工作任務(wù),再歸結(jié)到學(xué)習(xí)情境,進(jìn)而實(shí)施“項(xiàng)目化”教學(xué),這當(dāng)中的項(xiàng)目是將整個(gè)工作過(guò)程拆分為幾個(gè)過(guò)程,這幾個(gè)過(guò)程就演變成一門(mén)或幾門(mén)課程,形成課程體系[7]。這個(gè)過(guò)程根據(jù)企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)需要掌握的知識(shí)和技能分解成不同的課程后,能夠?qū)悠髽I(yè)的實(shí)際工作需求。但是教材是針對(duì)所有的學(xué)生,是針對(duì)的同一操作過(guò)程,教案還是一套。例如電梯專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的《市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)實(shí)務(wù)》,常見(jiàn)的項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)是各個(gè)學(xué)生組合組建營(yíng)銷(xiāo)團(tuán)隊(duì),團(tuán)隊(duì)成員也有分工,以電梯營(yíng)銷(xiāo)為共同的項(xiàng)目,將市場(chǎng)分析、目標(biāo)市場(chǎng)選擇、4P組合策略、營(yíng)銷(xiāo)方案的制定等模塊設(shè)置為不同的“項(xiàng)目”,整個(gè)環(huán)節(jié)是基于工作過(guò)程開(kāi)展的項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì),學(xué)生也進(jìn)行了分組,但是教案還是同一套,操作過(guò)程也是同一種方式,那么學(xué)生基于共同的電梯營(yíng)銷(xiāo)這個(gè)大的“項(xiàng)目”開(kāi)展?fàn)I銷(xiāo)學(xué)習(xí),實(shí)際上就是在傳統(tǒng)的教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定的改進(jìn),但是實(shí)質(zhì)上還是停留在“案例教學(xué)”的軌道上。

        項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì):由典型工作任務(wù)到學(xué)習(xí)情境,圍繞職業(yè)崗位能力設(shè)定“項(xiàng)目”,這里的項(xiàng)目重新回到實(shí)實(shí)在在的工作過(guò)程,而學(xué)習(xí)情境則成為了其中的模塊。不同的項(xiàng)目可能會(huì)有不同的教案和實(shí)施方案。同樣以電梯專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的《市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)實(shí)務(wù)》為例,項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)是各個(gè)學(xué)生組合組建營(yíng)銷(xiāo)團(tuán)隊(duì),團(tuán)隊(duì)成員有分工,將市場(chǎng)分析、目標(biāo)市場(chǎng)選擇、4P組合策略、營(yíng)銷(xiāo)方案的制定等模塊作為每個(gè)團(tuán)隊(duì)必須完成的任務(wù)環(huán)節(jié),這個(gè)時(shí)候各個(gè)團(tuán)隊(duì)成立的項(xiàng)目組(也可以理解為一個(gè)營(yíng)銷(xiāo)公司)就是可以以乘客電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、載貨電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、醫(yī)用電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、雜物電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、觀光電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、車(chē)輛電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、船舶電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、建筑施工電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組、其它類(lèi)型的電梯營(yíng)銷(xiāo)項(xiàng)目組作為項(xiàng)目,這個(gè)時(shí)候,不同的學(xué)生團(tuán)隊(duì)需要掌握不同的電梯類(lèi)型的知識(shí),從學(xué)生的職務(wù)分類(lèi)、熟悉電梯的知識(shí)到針對(duì)性的開(kāi)展?fàn)I銷(xiāo)、制定某類(lèi)電梯營(yíng)銷(xiāo)策劃方案就是一整套環(huán)節(jié),也是整個(gè)工作的流程和結(jié)果,不同的學(xué)生團(tuán)隊(duì)營(yíng)銷(xiāo)的是不同的項(xiàng)目,這樣的項(xiàng)目教學(xué)法才有可能達(dá)成成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過(guò)程。

        (二)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)

        基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目:依據(jù)職業(yè)典型工作過(guò)程,設(shè)計(jì)成職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域,繼而導(dǎo)出學(xué)習(xí)領(lǐng)域,擬設(shè)適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化的過(guò)程,通常概述為“行動(dòng)領(lǐng)域-學(xué)習(xí)領(lǐng)域-學(xué)習(xí)情境”[8]。這里學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最大特征不是依賴(lài)學(xué)科體系而是通過(guò)整體、連續(xù)的職業(yè)“行動(dòng)”過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí),與典型工作任務(wù)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的主要的參照體系[9]。一定程度上使學(xué)生對(duì)課程項(xiàng)目的流程這種學(xué)習(xí)領(lǐng)域有了深層次的認(rèn)識(shí),但是這種方式轉(zhuǎn)換成了一個(gè)具體的案例,實(shí)質(zhì)上仍然停留在案例教學(xué)的環(huán)節(jié),只是這個(gè)案例貫穿了整個(gè)課程的始終,而不像原來(lái)學(xué)科體系,每一章內(nèi)容有不同的案例,學(xué)生有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí),但是學(xué)生仍然居于一種被動(dòng)接受的過(guò)程。

        項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì):學(xué)生由“被動(dòng)”變“主動(dòng)”,教師由“主動(dòng)”變“策動(dòng)”。學(xué)生組成工作團(tuán)隊(duì),對(duì)具體的項(xiàng)目按照公司化的操作過(guò)程進(jìn)行運(yùn)作,實(shí)現(xiàn)的是對(duì)該項(xiàng)目類(lèi)似于公司競(jìng)爭(zhēng)化的結(jié)果。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特點(diǎn)是以項(xiàng)目設(shè)計(jì)為載體、以任務(wù)模塊為驅(qū)動(dòng)、主體動(dòng)能在于學(xué)生、滲透素質(zhì)教育、體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合,學(xué)生各種工作技能的訓(xùn)練、素養(yǎng)的提升、理論性知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力全部體現(xiàn)在項(xiàng)目完成過(guò)程之中[10]。是翻轉(zhuǎn)課堂的真實(shí)應(yīng)用和操作,學(xué)生是主體,而老師在這過(guò)程擔(dān)任著答疑解惑、旁敲側(cè)擊的作用。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)也是基于典型工作過(guò)程設(shè)計(jì)的職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域,但是這里的“項(xiàng)目”不再是共同的一個(gè)大的“項(xiàng)目”,而是設(shè)計(jì)成平行式的不同的項(xiàng)目組,一個(gè)項(xiàng)目組就是一個(gè)公司,按照共同完成的模塊任務(wù),各個(gè)項(xiàng)目組又有不同的項(xiàng)目情境,目的是使學(xué)生真正“動(dòng)起來(lái)”,而不是簡(jiǎn)單的模仿別的項(xiàng)目組。

        (三)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵是工學(xué)結(jié)合

        基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目:以典型工作過(guò)程為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程不是以傳授學(xué)科知識(shí)為目的,其宗旨是學(xué)生熟悉工作過(guò)程,促進(jìn)學(xué)生有關(guān)職業(yè)能力的形成[11]。工作過(guò)程的知識(shí)內(nèi)容不僅包括顯性的指導(dǎo)行為的知識(shí)(如理論基礎(chǔ)),也包括來(lái)自實(shí)踐操作環(huán)節(jié)的隱性方面的知識(shí)(如實(shí)操經(jīng)驗(yàn)、實(shí)操技巧及實(shí)操問(wèn)題)。適度夠用的理論性的知識(shí)在總量上沒(méi)有變化甚至有所壓縮,而是這類(lèi)理論性的知識(shí)在課程中的學(xué)習(xí)的先后順序會(huì)依據(jù)工作過(guò)程發(fā)生變化[12]。可以理解為教師團(tuán)隊(duì)基于工作過(guò)程對(duì)課程內(nèi)容的排序進(jìn)行了梳理,但是學(xué)生除了對(duì)工作過(guò)程有了認(rèn)識(shí)之外,如何真正運(yùn)作一個(gè)公司項(xiàng)目仍然存在差距。

        項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì):教師就是項(xiàng)目的總顧問(wèn)、總設(shè)計(jì)師[13],學(xué)生擔(dān)任公司的職業(yè)經(jīng)理人團(tuán)隊(duì),學(xué)生自組公司,學(xué)生分別擔(dān)任不同的職務(wù)。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生將完成教師根據(jù)工作過(guò)程設(shè)計(jì)的幾個(gè)主要工作模塊,而學(xué)生實(shí)施的就是整個(gè)過(guò)程,這個(gè)過(guò)程可能各個(gè)團(tuán)隊(duì)的學(xué)生進(jìn)度、效果都有差別。學(xué)生會(huì)依據(jù)在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中明晰必須的理論性知識(shí)和操作技能,教師就承擔(dān)了答疑解惑、點(diǎn)撥的作用以及引導(dǎo)的作用,更多地凸顯了工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵特點(diǎn)[14]。

        (四)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)是教師

        基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目:這個(gè)對(duì)于教師而言,工作過(guò)程導(dǎo)向開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目可以是教師自身根據(jù)工作過(guò)程進(jìn)行開(kāi)發(fā),也可以是借鑒其他院?;蛘呓滩淖髡唛_(kāi)發(fā)的項(xiàng)目[15],因?yàn)檫@種項(xiàng)目通常帶有一定的普遍性和共性。實(shí)施過(guò)程中,教師只是可以根據(jù)實(shí)際需要或者時(shí)間的現(xiàn)實(shí)性取舍其中的教學(xué)案例。

        項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì):教師設(shè)計(jì)項(xiàng)目需要結(jié)合學(xué)?,F(xiàn)實(shí)的情況進(jìn)行設(shè)計(jì),例如電梯專(zhuān)業(yè)《市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)實(shí)務(wù)》本地乘客電梯、載貨電梯比較普遍,那可以圍繞乘客電梯、載貨電梯項(xiàng)目進(jìn)行設(shè)計(jì),設(shè)計(jì)項(xiàng)目是要實(shí)實(shí)在在地去實(shí)踐操作,項(xiàng)目化課改的訓(xùn)練方式手段及步驟越細(xì)化,學(xué)生越能操作。教師的個(gè)人實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)能力將直接決定項(xiàng)目課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革的效果。

        (五)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂是因材施教

        基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目:這種方式雖然一定程度上脫離了傳統(tǒng)的教材學(xué)科體系對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了排序,更加體現(xiàn)了工作過(guò)程的導(dǎo)向性質(zhì)[16],但是形成的仍然是對(duì)所有學(xué)生一樣的教材版本,學(xué)生的個(gè)體因素并沒(méi)有得到真正的重視和針對(duì)性教學(xué)。

        項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì):項(xiàng)目化課程教學(xué)的設(shè)計(jì)不一定有現(xiàn)成的模板可以借鑒參考,但是絕不能照搬照抄,應(yīng)當(dāng)剔除糟粕、吸取精華。例如在表格的設(shè)計(jì)上不應(yīng)局限現(xiàn)有的格式,入門(mén)項(xiàng)目、主導(dǎo)項(xiàng)目也不是非有不可,關(guān)鍵是讓學(xué)生動(dòng)起來(lái),而且對(duì)于不同的學(xué)生還要設(shè)計(jì)不同的項(xiàng)目,做到因材施教。

        五、小結(jié)

        典型工作任務(wù)過(guò)程導(dǎo)向的課程體系建設(shè)理念在引領(lǐng)高職教育打破傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)上面起到了積極、正面的引導(dǎo)作用,體現(xiàn)了高職教育對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的手段的升華,有利于促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的形成。但是基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)項(xiàng)目很容易走入誤區(qū),就是把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的典型工作任務(wù)大案例教學(xué),理念上沒(méi)有錯(cuò),但是操作上很容易變味。要在重視典型工作任務(wù)導(dǎo)向的項(xiàng)目設(shè)計(jì)理念下,明晰項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵,助力高職教育課程教學(xué)改革的真正實(shí)施。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)比工作過(guò)程導(dǎo)向項(xiàng)目設(shè)計(jì)更加具體、細(xì)化,在實(shí)施過(guò)程中更加能體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué),發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性,學(xué)生依托項(xiàng)目組建公司完成設(shè)計(jì)的子項(xiàng)目任務(wù)模塊,更能有企業(yè)模擬實(shí)戰(zhàn)的體驗(yàn)式教學(xué)含義,有利于學(xué)生在操作實(shí)施過(guò)程中領(lǐng)悟所需要掌握的能力目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo),也更能體現(xiàn)高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

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        責(zé)任編輯 殷新紅

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