李宇飛 彭仁孚

摘 要：項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)在推動(dòng)高職院校課程改革方面都起到了積極的作用和意義，但是在“項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)上很容易走入誤區(qū)，把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的大案例教學(xué)。通過分析高職項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)理念存在概念混淆不清、理解片面，師資參差不齊、缺乏實(shí)踐，追求項(xiàng)目形式、內(nèi)含不足等問題，對(duì)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)從概念理解、“項(xiàng)目”多個(gè)維度開展辨析，明晰項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”內(nèi)涵，推動(dòng)高職教師更好地貫徹運(yùn)用項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)方法推動(dòng)課程教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)；工作過程導(dǎo)向開發(fā)項(xiàng)目；項(xiàng)目；辨析

作者簡介：李宇飛（1963-），男，廣東鶴山人，湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院校長，教授，研究方向?yàn)楦呓坦芾?；彭仁孚?976-），男，湖南茶陵人，湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育研究。

基金項(xiàng)目：湖南省教育體制改革試點(diǎn)（A級(jí)）項(xiàng)目“‘雙主體、三領(lǐng)域、三證書、八共建人才培養(yǎng)模式改革”，主持人：李宇飛。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）03-0052-05

項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)方法是舶來品。國內(nèi)眾多高職院校也尤為推崇項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)方法的學(xué)習(xí)和教學(xué)改革，項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理念也逐漸被高職院校所接受和實(shí)施，相關(guān)的理論研究和實(shí)踐作法也多見諸期刊報(bào)端。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理念在引領(lǐng)高職教育打破傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)起到了積極的引導(dǎo)作用，然而在實(shí)際的“項(xiàng)目”設(shè)計(jì)實(shí)施上很容易走入誤區(qū)，就是把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的大案例教學(xué)，美其名曰“項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)”。針對(duì)“項(xiàng)目化”課程教學(xué)設(shè)計(jì)之“項(xiàng)目”的分析研究，鮮有論述。那么，項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的“項(xiàng)目”應(yīng)該如何理解？項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是什么？內(nèi)涵是什么？靈魂又是什么？

一、高職項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)改革研究現(xiàn)狀

“項(xiàng)目”的英文翻譯為“project”，《英漢辭?！穼?duì)“project”的釋義：具體的計(jì)劃或設(shè)計(jì)；規(guī)劃好的事項(xiàng)（例如明確陳述的一項(xiàng)研究工作、研究項(xiàng)目等）；課外自修項(xiàng)目，通常由一組學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充和應(yīng)用來研究的問題，往往包括學(xué)生最感興趣的各式各樣的智力和體力活動(dòng)。

“項(xiàng)目”一詞最初應(yīng)用在教育領(lǐng)域內(nèi)是在美國[1]。1918年9月美國的克伯屈（Kilpatrick）在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》19期上發(fā)表了《項(xiàng)目（設(shè)計(jì)）教學(xué)法：在教育過程中有目的活動(dòng)的應(yīng)用》一文，第一次提出了項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)的理念，認(rèn)為任務(wù)要用“有目的”的行動(dòng)取代“建造性”的活動(dòng)作為項(xiàng)目教學(xué)的特色。美國課程教學(xué)研究學(xué)者伯曼（Louise Berman）把課程中的“項(xiàng)目”劃分成有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目、與主題有關(guān)的項(xiàng)目、與體裁有關(guān)的項(xiàng)目、模板項(xiàng)目和開放性項(xiàng)目五種類型[2]。而德國由于20世紀(jì)初通過了為手工業(yè)行會(huì)的立法，按照“學(xué)徒—徒工—師傅”三個(gè)層次開展的培養(yǎng)模式，打造了非學(xué)校教育類型的職業(yè)培訓(xùn)培養(yǎng)模式，進(jìn)而演化成德國的“雙元制”職業(yè)教育制度?；陔p元制的職業(yè)教育模式，項(xiàng)目化課程教學(xué)在德國也得到了更多的研究和實(shí)踐，通過獨(dú)立項(xiàng)目工作獲得系統(tǒng)的知識(shí)與技能也成為現(xiàn)實(shí)（Schafer，1988）。德國引進(jìn)項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)教學(xué)法后，以立法的形式于2003年7月擬定了“以行動(dòng)為導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)法”的教學(xué)法規(guī)[3]。自查德博士2001年4月在我國講授“項(xiàng)目教學(xué)法”以來，這一教學(xué)改革設(shè)計(jì)方法在國內(nèi)得到認(rèn)可，并快速得到推廣，對(duì)這一教學(xué)法的研究才逐漸得以深入。

國內(nèi)在改革開放之后，社會(huì)的迅速發(fā)展對(duì)技能人才提出了更高的要求。教育界開始重視應(yīng)用型技能人才的培養(yǎng)，項(xiàng)目化課程教學(xué)才得到教育研究者的關(guān)注，開始進(jìn)行系統(tǒng)研究[4]。在學(xué)習(xí)德國以工作為導(dǎo)向的課程開發(fā)思想后，部分院校開始探索項(xiàng)目化課程體系建設(shè)。國內(nèi)以姜大源、戴士弘、趙志群等專家為代表，針對(duì)工作過程導(dǎo)向的項(xiàng)目開發(fā)設(shè)計(jì)有著大量的論述，成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過程成為項(xiàng)目教學(xué)法的主要特征之一。許多高校尤其是高等職業(yè)院校的技術(shù)應(yīng)用類專業(yè)紛紛進(jìn)行項(xiàng)目化課程教學(xué)改革設(shè)計(jì)，探索項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)在各自領(lǐng)域的適用方式[5]。

綜合以上國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀可知，在職業(yè)教育的理念上，都著重強(qiáng)調(diào)行動(dòng)導(dǎo)向的作用和意義，論述了項(xiàng)目化課程教學(xué)法的主要特征是成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過程[6]。但是對(duì)于項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的“項(xiàng)目”多以宏觀的工作導(dǎo)向理念為主題，導(dǎo)致高職院校的教師有行動(dòng)導(dǎo)向的理念，卻很難有微觀的“項(xiàng)目”操作之思維，原因在于對(duì)于項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)之“項(xiàng)目”理解仍存偏頗。

二、高職項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)理念存在的問題

通過對(duì)中國知網(wǎng)查詢，項(xiàng)目化教學(xué)有關(guān)論文查詢結(jié)果7，339條結(jié)果，項(xiàng)目化課程有關(guān)論文查詢共2，574條結(jié)果，工作過程導(dǎo)向有關(guān)論文查詢到2，688條結(jié)果。關(guān)于項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)的各類培訓(xùn)也充斥著我們的眼球，各類高職院校關(guān)于推進(jìn)項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革的課題也是層出不窮。

（一）概念混淆不清，理解片面

縱觀國內(nèi)眾多高職院校的有關(guān)項(xiàng)目化課程的教材教程，大多是貫徹了基于工作過程導(dǎo)向的思維，強(qiáng)調(diào)從實(shí)際企業(yè)工作的典型工作任務(wù)出發(fā)，以完成實(shí)際工作任務(wù)所需的知識(shí)和能力作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)企業(yè)實(shí)際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標(biāo)，但是對(duì)“項(xiàng)目”自身的定奪和把控存在敷衍，更有甚者簡單地把原有教材的體系從第幾章幾節(jié)簡單轉(zhuǎn)換為項(xiàng)目幾任務(wù)幾，相當(dāng)于“換湯不換藥”，其關(guān)鍵實(shí)質(zhì)在于對(duì)“項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)模糊不清，進(jìn)而有基于工作過程導(dǎo)向之名，未有基于工作過程導(dǎo)向之實(shí)，這也是導(dǎo)致項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)推行存在障礙的個(gè)中緣由。國內(nèi)雖有大量對(duì)基于工作過程導(dǎo)向課程體系開發(fā)的論述，但是對(duì)于“項(xiàng)目”的論述鮮有見諸報(bào)端，故而，很多高職教師懂得要基于工作過程進(jìn)行課程的開發(fā)設(shè)計(jì)，但是對(duì)于項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)中“項(xiàng)目”如何設(shè)計(jì)存在概念不清、導(dǎo)向模糊的癥結(jié)。主要體現(xiàn)在對(duì)于基于工作過程導(dǎo)向的項(xiàng)目開發(fā)理念與項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過程的“項(xiàng)目”混為一談。

（二）師資參差不齊，缺乏實(shí)踐

國內(nèi)高職教育在21世紀(jì)得到了蓬勃發(fā)展，高職院校數(shù)量和在校生人數(shù)日益壯大，日益壯大的在校生人數(shù)與高職院校教師人數(shù)不足的矛盾日益凸顯，導(dǎo)致高職院校的教師來源大部分都是本科院校，教師自身參與企業(yè)實(shí)際工作的經(jīng)驗(yàn)有限，企業(yè)真正真才實(shí)干的專家級(jí)人才又很難專職從事教學(xué)工作。人才培養(yǎng)的最終體現(xiàn)是專業(yè)人才培養(yǎng)方案，而人才培養(yǎng)方案的落腳點(diǎn)就是課程，課程的最終體現(xiàn)恰恰是教師的自身素質(zhì)與水平。高職院校都有要求教師下企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)的要求和任務(wù)，但是短時(shí)間的頂崗實(shí)習(xí)受企業(yè)、個(gè)人因素等方面的限制，教師很難能夠獨(dú)自操控職業(yè)崗位，也就導(dǎo)致了教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力嚴(yán)重不足，那么對(duì)于工作過程的剖析難免存在膚淺和人云亦云的狀態(tài)，那么設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”能否是企業(yè)真正發(fā)生的一定程度上制約了教師的認(rèn)識(shí)。

（三）追求項(xiàng)目形式，內(nèi)涵不足

項(xiàng)目化教學(xué)只是表觀，真正的內(nèi)涵是“工學(xué)結(jié)合”?！肮W(xué)結(jié)合”中的“工”是廣義的，而不是狹義上的“工”。“工”的范圍包括：工作情境、工作環(huán)境、工作現(xiàn)場(chǎng)、談判現(xiàn)場(chǎng)、交易現(xiàn)場(chǎng)及社會(huì)上處理一切問題的現(xiàn)場(chǎng)，是可以縱跨前后課程，橫跨專業(yè)、系部。只有這樣才能選出適合你所承擔(dān)課程的項(xiàng)目載體，才能既有系部、有專業(yè)、有課程，也可以無系、無專業(yè)、無課程，即將來的項(xiàng)目不僅是一門課程、一個(gè)專業(yè)、一個(gè)系所有，而是全院共有的?！皩W(xué)”就是要將上述那些“工”理想化地平移到學(xué)校中來，修建成可以行駛“項(xiàng)目客車（或火車、卡車、轎車等）”的通道，將培養(yǎng)目標(biāo)（學(xué)生）輸送到目的地。這絕對(duì)不是單一的實(shí)驗(yàn)（實(shí)訓(xùn)）就可以解決的問題，因?yàn)槟菢幼鲋荒芘囵B(yǎng)單一的操作工人，而不能培養(yǎng)高職教育要求的“不但會(huì)做，而且知道怎樣做更好”的高技能型人才。教學(xué)過程的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對(duì)接，因此，不能片面地追求“項(xiàng)目”形式。

三、項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)概念辨析

工作過程導(dǎo)向開發(fā)項(xiàng)目：基于工作過程導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程的觀點(diǎn)，其思想最早來源于美國的護(hù)理職業(yè)教育理念，德國則對(duì)該職業(yè)教育理念進(jìn)行了實(shí)踐與研究的豐富。是指從實(shí)際企業(yè)的典型工作任務(wù)出發(fā)，以完成實(shí)際工作任務(wù)所需的知識(shí)和能力設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)企業(yè)實(shí)際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標(biāo)，進(jìn)而學(xué)生通過課堂實(shí)踐過程來學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的一種課程模式。

基于工作過程導(dǎo)向設(shè)計(jì)和形成序化知識(shí)和技能，即以工作過程為設(shè)計(jì)行動(dòng)領(lǐng)域，將傳統(tǒng)課程的理論性知識(shí)與過程性的操作要求整合，針對(duì)工作崗位提煉出的適度的理論性和操作性的知識(shí)總量沒有變化，而是將這類知識(shí)在課程中設(shè)計(jì)的組織方式進(jìn)行了調(diào)整。課程教學(xué)不再是靜態(tài)的某一課程體系的顯性理論知識(shí)的簡單復(fù)制與再現(xiàn)，而是立足于企業(yè)實(shí)際工作崗位必須的動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化與訓(xùn)練。

項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)：采用項(xiàng)目化教學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)也是從企業(yè)實(shí)際工作內(nèi)容的角度出發(fā)，以總結(jié)歸納的典型工作任務(wù)作為設(shè)計(jì)主線，設(shè)立學(xué)習(xí)情境作為教學(xué)項(xiàng)目，由教師指導(dǎo)學(xué)生開展獨(dú)立的操作與學(xué)習(xí)，并完成學(xué)習(xí)情境設(shè)立的工作任務(wù)或項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)對(duì)工作過程的認(rèn)知和完成典型工作任務(wù)的體驗(yàn)，從而形成基本的職業(yè)崗位知識(shí)和能力，滿足職業(yè)典型崗位知識(shí)和能力的需求。

從概念上而言，項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)與工作過程導(dǎo)向開發(fā)項(xiàng)目的理念都是有共性的，以實(shí)際企業(yè)的典型工作任務(wù)出發(fā)，以培養(yǎng)企業(yè)實(shí)際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標(biāo)。但是，工作過程導(dǎo)向開發(fā)項(xiàng)目是針對(duì)一個(gè)專業(yè)的課程體系，通過典型工作任務(wù)的分析，設(shè)立學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境就可能演變成一門課程或幾門課程；而項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)則是落實(shí)到一門課程的教學(xué)實(shí)踐，那么一門課程的學(xué)習(xí)情境就是一個(gè)模塊，而一門課程可能設(shè)計(jì)不同的項(xiàng)目。

四、項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”辨析

（一）此“項(xiàng)目”非彼“項(xiàng)目”

基于工作過程開發(fā)項(xiàng)目：是從工作過程出發(fā)，提煉出典型工作任務(wù)，再歸結(jié)到學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而實(shí)施“項(xiàng)目化”教學(xué)，這當(dāng)中的項(xiàng)目是將整個(gè)工作過程拆分為幾個(gè)過程，這幾個(gè)過程就演變成一門或幾門課程，形成課程體系[7]。這個(gè)過程根據(jù)企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)需要掌握的知識(shí)和技能分解成不同的課程后，能夠?qū)悠髽I(yè)的實(shí)際工作需求。但是教材是針對(duì)所有的學(xué)生，是針對(duì)的同一操作過程，教案還是一套。例如電梯專業(yè)開設(shè)的《市場(chǎng)營銷實(shí)務(wù)》，常見的項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)是各個(gè)學(xué)生組合組建營銷團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員也有分工，以電梯營銷為共同的項(xiàng)目，將市場(chǎng)分析、目標(biāo)市場(chǎng)選擇、4P組合策略、營銷方案的制定等模塊設(shè)置為不同的“項(xiàng)目”，整個(gè)環(huán)節(jié)是基于工作過程開展的項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生也進(jìn)行了分組，但是教案還是同一套，操作過程也是同一種方式，那么學(xué)生基于共同的電梯營銷這個(gè)大的“項(xiàng)目”開展?fàn)I銷學(xué)習(xí)，實(shí)際上就是在傳統(tǒng)的教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定的改進(jìn)，但是實(shí)質(zhì)上還是停留在“案例教學(xué)”的軌道上。

項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)：由典型工作任務(wù)到學(xué)習(xí)情境，圍繞職業(yè)崗位能力設(shè)定“項(xiàng)目”，這里的項(xiàng)目重新回到實(shí)實(shí)在在的工作過程，而學(xué)習(xí)情境則成為了其中的模塊。不同的項(xiàng)目可能會(huì)有不同的教案和實(shí)施方案。同樣以電梯專業(yè)開設(shè)的《市場(chǎng)營銷實(shí)務(wù)》為例，項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)是各個(gè)學(xué)生組合組建營銷團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員有分工，將市場(chǎng)分析、目標(biāo)市場(chǎng)選擇、4P組合策略、營銷方案的制定等模塊作為每個(gè)團(tuán)隊(duì)必須完成的任務(wù)環(huán)節(jié)，這個(gè)時(shí)候各個(gè)團(tuán)隊(duì)成立的項(xiàng)目組（也可以理解為一個(gè)營銷公司）就是可以以乘客電梯營銷項(xiàng)目組、載貨電梯營銷項(xiàng)目組、醫(yī)用電梯營銷項(xiàng)目組、雜物電梯營銷項(xiàng)目組、觀光電梯營銷項(xiàng)目組、車輛電梯營銷項(xiàng)目組、船舶電梯營銷項(xiàng)目組、建筑施工電梯營銷項(xiàng)目組、其它類型的電梯營銷項(xiàng)目組作為項(xiàng)目，這個(gè)時(shí)候，不同的學(xué)生團(tuán)隊(duì)需要掌握不同的電梯類型的知識(shí)，從學(xué)生的職務(wù)分類、熟悉電梯的知識(shí)到針對(duì)性的開展?fàn)I銷、制定某類電梯營銷策劃方案就是一整套環(huán)節(jié)，也是整個(gè)工作的流程和結(jié)果，不同的學(xué)生團(tuán)隊(duì)營銷的是不同的項(xiàng)目，這樣的項(xiàng)目教學(xué)法才有可能達(dá)成成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過程。

（二）項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是讓學(xué)生真正動(dòng)起來

基于工作過程開發(fā)項(xiàng)目：依據(jù)職業(yè)典型工作過程，設(shè)計(jì)成職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域，繼而導(dǎo)出學(xué)習(xí)領(lǐng)域，擬設(shè)適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化的過程，通常概述為“行動(dòng)領(lǐng)域-學(xué)習(xí)領(lǐng)域-學(xué)習(xí)情境”[8]。這里學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最大特征不是依賴學(xué)科體系而是通過整體、連續(xù)的職業(yè)“行動(dòng)”過程來學(xué)習(xí)，與典型工作任務(wù)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的主要的參照體系[9]。一定程度上使學(xué)生對(duì)課程項(xiàng)目的流程這種學(xué)習(xí)領(lǐng)域有了深層次的認(rèn)識(shí)，但是這種方式轉(zhuǎn)換成了一個(gè)具體的案例，實(shí)質(zhì)上仍然停留在案例教學(xué)的環(huán)節(jié)，只是這個(gè)案例貫穿了整個(gè)課程的始終，而不像原來學(xué)科體系，每一章內(nèi)容有不同的案例，學(xué)生有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，但是學(xué)生仍然居于一種被動(dòng)接受的過程。

項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)：學(xué)生由“被動(dòng)”變“主動(dòng)”，教師由“主動(dòng)”變“策動(dòng)”。學(xué)生組成工作團(tuán)隊(duì)，對(duì)具體的項(xiàng)目按照公司化的操作過程進(jìn)行運(yùn)作，實(shí)現(xiàn)的是對(duì)該項(xiàng)目類似于公司競爭化的結(jié)果。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特點(diǎn)是以項(xiàng)目設(shè)計(jì)為載體、以任務(wù)模塊為驅(qū)動(dòng)、主體動(dòng)能在于學(xué)生、滲透素質(zhì)教育、體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合，學(xué)生各種工作技能的訓(xùn)練、素養(yǎng)的提升、理論性知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力全部體現(xiàn)在項(xiàng)目完成過程之中[10]。是翻轉(zhuǎn)課堂的真實(shí)應(yīng)用和操作，學(xué)生是主體，而老師在這過程擔(dān)任著答疑解惑、旁敲側(cè)擊的作用。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)也是基于典型工作過程設(shè)計(jì)的職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域，但是這里的“項(xiàng)目”不再是共同的一個(gè)大的“項(xiàng)目”，而是設(shè)計(jì)成平行式的不同的項(xiàng)目組，一個(gè)項(xiàng)目組就是一個(gè)公司，按照共同完成的模塊任務(wù)，各個(gè)項(xiàng)目組又有不同的項(xiàng)目情境，目的是使學(xué)生真正“動(dòng)起來”，而不是簡單的模仿別的項(xiàng)目組。

（三）項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵是工學(xué)結(jié)合

基于工作過程開發(fā)項(xiàng)目：以典型工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程不是以傳授學(xué)科知識(shí)為目的，其宗旨是學(xué)生熟悉工作過程，促進(jìn)學(xué)生有關(guān)職業(yè)能力的形成[11]。工作過程的知識(shí)內(nèi)容不僅包括顯性的指導(dǎo)行為的知識(shí)（如理論基礎(chǔ)），也包括來自實(shí)踐操作環(huán)節(jié)的隱性方面的知識(shí)（如實(shí)操經(jīng)驗(yàn)、實(shí)操技巧及實(shí)操問題）。適度夠用的理論性的知識(shí)在總量上沒有變化甚至有所壓縮，而是這類理論性的知識(shí)在課程中的學(xué)習(xí)的先后順序會(huì)依據(jù)工作過程發(fā)生變化[12]?？梢岳斫鉃榻處焾F(tuán)隊(duì)基于工作過程對(duì)課程內(nèi)容的排序進(jìn)行了梳理，但是學(xué)生除了對(duì)工作過程有了認(rèn)識(shí)之外，如何真正運(yùn)作一個(gè)公司項(xiàng)目仍然存在差距。

項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)：教師就是項(xiàng)目的總顧問、總設(shè)計(jì)師[13]，學(xué)生擔(dān)任公司的職業(yè)經(jīng)理人團(tuán)隊(duì)，學(xué)生自組公司，學(xué)生分別擔(dān)任不同的職務(wù)。在這個(gè)過程中，學(xué)生將完成教師根據(jù)工作過程設(shè)計(jì)的幾個(gè)主要工作模塊，而學(xué)生實(shí)施的就是整個(gè)過程，這個(gè)過程可能各個(gè)團(tuán)隊(duì)的學(xué)生進(jìn)度、效果都有差別。學(xué)生會(huì)依據(jù)在項(xiàng)目實(shí)施過程中明晰必須的理論性知識(shí)和操作技能，教師就承擔(dān)了答疑解惑、點(diǎn)撥的作用以及引導(dǎo)的作用，更多地凸顯了工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵特點(diǎn)[14]。

（四）項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)是教師

基于工作過程開發(fā)項(xiàng)目：這個(gè)對(duì)于教師而言，工作過程導(dǎo)向開發(fā)的項(xiàng)目可以是教師自身根據(jù)工作過程進(jìn)行開發(fā)，也可以是借鑒其他院?；蛘呓滩淖髡唛_發(fā)的項(xiàng)目[15]，因?yàn)檫@種項(xiàng)目通常帶有一定的普遍性和共性。實(shí)施過程中，教師只是可以根據(jù)實(shí)際需要或者時(shí)間的現(xiàn)實(shí)性取舍其中的教學(xué)案例。

項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)：教師設(shè)計(jì)項(xiàng)目需要結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，例如電梯專業(yè)《市場(chǎng)營銷實(shí)務(wù)》本地乘客電梯、載貨電梯比較普遍，那可以圍繞乘客電梯、載貨電梯項(xiàng)目進(jìn)行設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)項(xiàng)目是要實(shí)實(shí)在在地去實(shí)踐操作，項(xiàng)目化課改的訓(xùn)練方式手段及步驟越細(xì)化，學(xué)生越能操作。教師的個(gè)人實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)能力將直接決定項(xiàng)目課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革的效果。

（五）項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂是因材施教

基于工作過程開發(fā)項(xiàng)目：這種方式雖然一定程度上脫離了傳統(tǒng)的教材學(xué)科體系對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了排序，更加體現(xiàn)了工作過程的導(dǎo)向性質(zhì)[16]，但是形成的仍然是對(duì)所有學(xué)生一樣的教材版本，學(xué)生的個(gè)體因素并沒有得到真正的重視和針對(duì)性教學(xué)。

項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)：項(xiàng)目化課程教學(xué)的設(shè)計(jì)不一定有現(xiàn)成的模板可以借鑒參考，但是絕不能照搬照抄，應(yīng)當(dāng)剔除糟粕、吸取精華。例如在表格的設(shè)計(jì)上不應(yīng)局限現(xiàn)有的格式，入門項(xiàng)目、主導(dǎo)項(xiàng)目也不是非有不可，關(guān)鍵是讓學(xué)生動(dòng)起來，而且對(duì)于不同的學(xué)生還要設(shè)計(jì)不同的項(xiàng)目，做到因材施教。

五、小結(jié)

典型工作任務(wù)過程導(dǎo)向的課程體系建設(shè)理念在引領(lǐng)高職教育打破傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)上面起到了積極、正面的引導(dǎo)作用，體現(xiàn)了高職教育對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的手段的升華，有利于促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的形成。但是基于工作過程開發(fā)項(xiàng)目很容易走入誤區(qū)，就是把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的典型工作任務(wù)大案例教學(xué)，理念上沒有錯(cuò)，但是操作上很容易變味。要在重視典型工作任務(wù)導(dǎo)向的項(xiàng)目設(shè)計(jì)理念下，明晰項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，助力高職教育課程教學(xué)改革的真正實(shí)施。項(xiàng)目化課程教學(xué)設(shè)計(jì)比工作過程導(dǎo)向項(xiàng)目設(shè)計(jì)更加具體、細(xì)化，在實(shí)施過程中更加能體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，學(xué)生依托項(xiàng)目組建公司完成設(shè)計(jì)的子項(xiàng)目任務(wù)模塊，更能有企業(yè)模擬實(shí)戰(zhàn)的體驗(yàn)式教學(xué)含義，有利于學(xué)生在操作實(shí)施過程中領(lǐng)悟所需要掌握的能力目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)，也更能體現(xiàn)高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

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責(zé)任編輯 殷新紅