單雪蓮

[摘要]人們通常認(rèn)為職業(yè)教育是一種特殊類型的教育，那么職業(yè)教育知識是否存在特殊性呢？先從知識論的角度明確職業(yè)教育知識的概念內(nèi)涵，再論述職業(yè)教育知識特殊性存在的依據(jù)，最后總結(jié)職業(yè)教育知識的特殊性主要表現(xiàn)在以下方面：最初特殊性表現(xiàn)——訓(xùn)練性，知識轉(zhuǎn)化過程的特殊性表現(xiàn)——長期性，知識顯性化的特殊性表現(xiàn)——情境性。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)知識;職業(yè)教育知識;特殊性

[中圖分類號]? G710??????? ?? ??????? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A???????? ????????????? [文章編號]? 2096-0603（2018）34-0042-02

對職業(yè)教育知識的研究屬于對職業(yè)教育基本理論問題的研究，雖然已經(jīng)有許多學(xué)者對職業(yè)教育理論進(jìn)行了大量探索，不少的論文、著作也相繼產(chǎn)生，但多數(shù)建立在普通教育的基礎(chǔ)上，缺乏職業(yè)教育獨有的特殊性。隨著社會的發(fā)展，對職業(yè)教育服務(wù)社會的經(jīng)濟(jì)功能討論逐漸增多，對基本理論問題的探討相對減少。而對職業(yè)教育知識的清晰認(rèn)識有利于其他理論問題的進(jìn)一步解決。

一、職業(yè)教育知識的內(nèi)涵

職業(yè)教育知識是職業(yè)教育者在教育過程中利用科學(xué)的研究方法對職業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律的總結(jié)性認(rèn)識。職業(yè)教育知識生產(chǎn)者包括專門的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、高職的科研機(jī)構(gòu)、各級各類職業(yè)院校的教師等。職業(yè)教育知識產(chǎn)生的過程是職業(yè)教育知識生產(chǎn)者將規(guī)律性的總結(jié)加以證實的過程。根據(jù)以上職業(yè)教育知識的產(chǎn)生的條件可以得出職業(yè)教育知識應(yīng)該有以下幾個特點：（1）知識生產(chǎn)主體是教育者、研究者，不是受教育者。（2）是有意識地進(jìn)行規(guī)律性總結(jié)，是教育主體經(jīng)過長期實踐證實的科學(xué)知識。（3）具有傳授性，如學(xué)徒制中師傅親身示范給學(xué)徒的知識是職業(yè)教育知識，學(xué)徒學(xué)會的、內(nèi)化為自我知識是個人職業(yè)知識。學(xué)者們在論述職業(yè)教育知識的過程中，通?；煜殬I(yè)知識與職業(yè)教育知識。如有的學(xué)者認(rèn)為“職業(yè)教育知識本質(zhì)上是實踐性知識，實踐性知識的特征是職業(yè)過程中實際的知識。并認(rèn)為實踐性知識是在實踐環(huán)境中學(xué)到的、合法化的知識且是實踐的、動態(tài)的”[1]。此觀點在論述過程中把職業(yè)教育知識引向職業(yè)過程中實際的知識，忽視了職業(yè)教育知識的生產(chǎn)主體是教育者、研究者，而不是在職業(yè)工作過程中內(nèi)化知識的職業(yè)人。同時忽視職業(yè)教育知識是教育者進(jìn)行的規(guī)律性總結(jié)得出的知識，并不是在實踐中得到的可能正確也可能錯誤的實際知識。在胡軍看來“知識是得到了證實的真的信念，沒有支撐的真的意見或者信念不能夠轉(zhuǎn)化為知識”。[2]

二、職業(yè)教育知識的特殊性存在依據(jù)

職業(yè)教育與普通教育相比有其特殊性，職業(yè)教育是以培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動環(huán)境所需要的技能型人才為目標(biāo)的一種教育類型，它以職業(yè)需要為導(dǎo)向，以實踐應(yīng)用性技術(shù)和技藝為主要內(nèi)容，傳授職業(yè)活動必須的職業(yè)技能、知識、態(tài)度，并使學(xué)習(xí)者獲得或者擴(kuò)展職業(yè)行動能力，進(jìn)而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。[3]那么與職業(yè)教育相關(guān)的職業(yè)教育知識是否存在特殊性？探討職業(yè)教育知識應(yīng)該從職業(yè)教育原理出發(fā)，因為原理即關(guān)于事物一般規(guī)律的知識。任何成熟的學(xué)科都有原理，它通常作為一種特殊類型的知識在學(xué)科知識體系中處于基礎(chǔ)地位。[4]論證職業(yè)教育領(lǐng)域存在原理就可證明職業(yè)教育存在特殊類型的知識。徐國慶在探討職業(yè)教育領(lǐng)域是否也和其他學(xué)科一樣存在原理時指出：“要回答這一問題，首先應(yīng)回答職業(yè)教育領(lǐng)域是否有自己特有的研究問題。因為只有存在自己特有的研究問題，才能在高度抽象層面對這一領(lǐng)域進(jìn)行思考，才能產(chǎn)生原理”[5]。而職業(yè)教育的許多問題是普通教育所不存在的，如職業(yè)教育的學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式、內(nèi)容等問題。特有的研究問題說明職業(yè)教育存在原理，即職業(yè)教育知識存在特殊性。

三、職業(yè)教育知識的特殊性表現(xiàn)

（一）職業(yè)教育知識最初的特殊性——訓(xùn)練性

在專門職業(yè)學(xué)校形成之前，最初的職業(yè)——手工藝傳承是以“師帶徒”的形式存在。學(xué)徒中的學(xué)習(xí)過程是通過“師傅示范，徒弟模仿”的方式進(jìn)行的，系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)是不存在的。從模仿行為可見，此時的“職業(yè)教育”缺乏教師教授學(xué)生所表現(xiàn)出的教育性，更多的是學(xué)徒在師傅的教授下經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練獲得高超的技藝。寓言故事《庖丁解?！分械摹笆汲贾馀Ｖ畷r，所見無非牛者。三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”，能很好地說明反復(fù)訓(xùn)練對技藝習(xí)得的重要性。雖然當(dāng)時的學(xué)徒制不完全符合現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵，師傅并非真正意義上的職業(yè)教育者，傳授的技藝也大多來自師傅自身的經(jīng)驗總結(jié)也并非真正意義上的職業(yè)教育知識，但不能否認(rèn)學(xué)徒制是現(xiàn)代職業(yè)教育的雛形，訓(xùn)練性是職業(yè)教育知識最初帶有的特殊性。

歷史上曾把社會人分為勞力者和勞心者，勞力者承擔(dān)社會各個職業(yè)，“勞力者即職業(yè)者，勞心者是有閑者，他們無須‘職業(yè)，他們只要精神自由”[6]。勞力者迫于生活，接受勞動訓(xùn)練以獲得生存技能?，F(xiàn)代社會，仍普遍存在職業(yè)教育低于普通教育的觀念，無非是因為職業(yè)教育培養(yǎng)出的學(xué)生，干的都是處于社會一線的勞動。父母希望子女能接受普通教育以便將來找到一份“精神自由”的工作。可見，職業(yè)教育由于歷史的原因，已經(jīng)深深打上職業(yè)教育最初的特性“勞動訓(xùn)練”的烙印，也是人們對職業(yè)教育存在偏見的原因所在。隨著社會的發(fā)展、工業(yè)時代的到來，學(xué)徒制逐漸被取代，勞力者和勞心者的界限模糊，出現(xiàn)了專門的職業(yè)教育場所，職業(yè)教育知識的傳授過程中也更突出教育性。

（二）職業(yè)教育知識轉(zhuǎn)化過程的特殊性表現(xiàn)——長期性

職業(yè)教育知識的主要生產(chǎn)者是職業(yè)教育教師。職業(yè)教育的教師與普通教育教師相比，其知識結(jié)構(gòu)更具復(fù)雜性。職業(yè)教育的教師不僅要具有普通教育者的知識基礎(chǔ)和教育教學(xué)能力，還應(yīng)該具備與所教專業(yè)相關(guān)的實踐性和技術(shù)性的知識，更為重要的是職業(yè)教育教師必須掌握如何進(jìn)行傳授、如何培養(yǎng)學(xué)生形成職業(yè)能力的知識和技巧。這是教師關(guān)于教學(xué)的職業(yè)知識，上文提到職業(yè)知識只有上升到理論層面才能稱之為職業(yè)教育知識，其形成通常要教師經(jīng)過從個人實踐知識到學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化的過程。

伊利巴茲和卡丁尼等人將“個人實踐知識”界定為“從經(jīng)驗中出現(xiàn)的……和個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。個人實踐知識是構(gòu)成一個人存在的所有經(jīng)驗的知識。它的意義來自一個人的經(jīng)驗歷史，包括專業(yè)與個人歷史——并為其所理解”[6]。它主要來自三方面：教師自身所受教育、教師長期教學(xué)經(jīng)驗、教師自我反思頓悟。

學(xué)科教學(xué)知識在研究者Shulman看來，“是由學(xué)科知識和教學(xué)知識轉(zhuǎn)化而成，是教師在面對特定教學(xué)單元和特定學(xué)生時，其學(xué)科知識和教學(xué)策略結(jié)合的某種知識表征方式”[7]。學(xué)科教學(xué)知識是職業(yè)教師將個人實踐知識、所教課程知識、具體情境知識結(jié)合然后轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能接受的理論知識、技能知識。這個轉(zhuǎn)化是個長期的過程，也是職業(yè)教育知識產(chǎn)生的過程。因為職業(yè)教育的教師個人實踐知識的三方面與普通教育教師相比具有幾個特點，如他們自身所受教育既有教師教育，也有技能教育。教學(xué)經(jīng)驗不僅有理論課堂教學(xué)經(jīng)驗，還包含技能訓(xùn)練課堂教學(xué)經(jīng)驗。另外，職業(yè)教育知識中有相當(dāng)多關(guān)于技能的“默會知識”，這部分知識通常不能用語言清晰的描述出來，就需要職業(yè)教育教師找尋將這部分“默會知識”顯性化的教學(xué)方法。

職業(yè)教育知識是個人實踐知識、學(xué)科教學(xué)知識之后的進(jìn)一步理論升華，與普通教育知識相比，它需要更長的過程。比如：在職業(yè)教育中主張“雙師型”教師，教師不僅僅是教師，還是工程師。在國外，技能等級證書、職業(yè)資格證書和具備三年以上的實際工作經(jīng)驗等是職業(yè)院校教師的基本條件。

（三）職業(yè)教育知識顯性化的特殊性表現(xiàn)——情境性

職業(yè)教育自最原始的“父傳子、師帶徒”形式到正式職業(yè)學(xué)校的形成，其傳授方式都置于情境之中。情境性并不是指置于特定的時空、地點，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動才會發(fā)生，它應(yīng)如J·萊芙和E·溫格在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書所說：“活動的情境性所暗示的重點是涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動地接受大量有關(guān)世界的事實性知識;它強(qiáng)調(diào)與世界的交互活動;強(qiáng)調(diào)主動行動者、活動和彼此相互構(gòu)成的世界”[8]。職業(yè)教育受教育者于最初接受具有訓(xùn)練性的職業(yè)教育知識（新手）到成為該領(lǐng)域?qū)＜?，是一個與自己所處活動世界交流、互動的過程。這也是職業(yè)教育受教育者在情境活動中學(xué)習(xí)的職業(yè)教育知識，在情境活動中運用職業(yè)教育知識的過程。情境性學(xué)習(xí)在職業(yè)教育者與職業(yè)教育受教育者中起橋梁作用，而對職業(yè)教育受教育者來說是搭建自身職業(yè)教育知識不斷積累的階梯。

在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中，作者講述了關(guān)于情境性在職業(yè)教育知識傳授過程中起橋梁作用的案例：“一位助產(chǎn)士之所以成為助產(chǎn)士，大多是因為其家庭成員中就存在助產(chǎn)士。在她還是孩童時，家長在給產(chǎn)婦作助產(chǎn)按摩等工作，她在這個家庭氛圍中，就可能耳濡目染一些關(guān)于助產(chǎn)的知識以及如何處理難產(chǎn)的方法等。慢慢她就會做一些力所能及的助產(chǎn)事情。最終，她甚至可以給某些產(chǎn)婦進(jìn)行產(chǎn)前按摩。成人后，身為學(xué)徒的她就逐漸接手家長的助產(chǎn)工作。在這種環(huán)境下，不需要特定她為助產(chǎn)士學(xué)徒，而只是隨著她自然而然的成長，她不僅掌握了所有助產(chǎn)過程需要的相關(guān)知識，而且還在實際生產(chǎn)的過程中對這些知識進(jìn)行了實踐。她覺得自己好像在夢中一樣學(xué)到了做助產(chǎn)士的知識技能并很自然地從事了這一職業(yè)，當(dāng)她意識到這一事實時已是中年的助產(chǎn)士熟手。”[8]

總而言之，職業(yè)教育特有的研究問題證明職業(yè)教育知識存在特殊性。職業(yè)教育知識的特殊性不僅表現(xiàn)在其本質(zhì)存在特殊性，還表現(xiàn)知識傳授過程中教師的教和學(xué)生的學(xué)的各個方面。

參考文獻(xiàn)：

[1]李輝.作為一種“實踐”的職業(yè)教育知識生產(chǎn)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013.（4）.

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[5]徐平利.教育性還是訓(xùn)練性：職業(yè)教育的哲學(xué)思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（3）.

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[7]L.S.Shulman.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard educational review，1987，57（1）：1-22.

[8]J·萊夫，E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.高文，審核.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

◎編輯 武生智