摘 要：為了破解傳統(tǒng)課程教學(xué)的弊端，使教學(xué)內(nèi)容和手段更加符合職業(yè)崗位需求，基于工作過程系統(tǒng)化理論，對高職“食品添加劑應(yīng)用與檢測技術(shù)”課程進行了改革與探索。具體舉措是：基于能力目標和工作流程確定教學(xué)內(nèi)容；基于工作過程和真實情境實施課程教學(xué)；基于核心能力和職業(yè)素養(yǎng)評價教學(xué)效果。實踐證明，改革后的課程教學(xué)效果顯著提升，得到了用人單位的一致好評。

關(guān)鍵詞：食品添加劑；應(yīng)用與檢測技術(shù)；工作過程系統(tǒng)化；課程改革

作者簡介：張偉，碩士，江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院講師，研究方向為高職教育。（江蘇 泰州 225300）

基金項目：本文系泰州市第五期“311高層次人才培養(yǎng)工程”（編號：2017-817號）的研究成果。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）35-0038-04

“食品添加劑應(yīng)用與檢測技術(shù)”是面向高職食品類專業(yè)的一門核心課程，傳統(tǒng)的課程教學(xué)重理論輕實踐，理論課以食品添加劑的種類為序，重點講授食品添加劑的概念、性質(zhì)、作用機理等知識，實踐課安排在理論知識學(xué)完后單獨進行。這種教學(xué)模式無論在內(nèi)容上還是在形式上都與工作過程脫節(jié)，學(xué)生獲得的碎片化知識很難在今后的工作崗位上實現(xiàn)有效遷移。工作過程系統(tǒng)化課程改革強調(diào)工作過程與學(xué)習(xí)過程結(jié)合，注重職業(yè)崗位能力、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。[1]因此，運用工作過程系統(tǒng)化理念對“食品添加劑應(yīng)用與檢測技術(shù)”進行改革，可有效破解傳統(tǒng)課程教學(xué)帶來的弊端。

課程面向的職業(yè)崗位有食品加工、食品研發(fā)助理、食品品質(zhì)檢驗、食品安全控制崗位以及食品營銷等。充分調(diào)研這些職業(yè)崗位需要完成的工作任務(wù)，對完成這些工作任務(wù)需要掌握的食品添加劑知識、需要具備的食品添加劑能力和職業(yè)素養(yǎng)進行歸納總結(jié)，得出了本課程的教學(xué)目標（參見圖1）。

一、基于能力目標和工作流程確定教學(xué)內(nèi)容

實踐表明，傳統(tǒng)的課程教學(xué)不能實現(xiàn)課程教學(xué)目標，為此，我們對傳統(tǒng)的食品添加劑內(nèi)容體系進行了解構(gòu)和重構(gòu)，根據(jù)教學(xué)目標中的四個能力目標，基于真實的工作流程設(shè)置了四個學(xué)習(xí)情境（如圖2所示）。

每個學(xué)習(xí)情境對應(yīng)一個真實的工作任務(wù)，對每個工作任務(wù)需要具備的職業(yè)能力進行分解，得到若干個職業(yè)能力點，對形成的職業(yè)能力點，設(shè)置了相應(yīng)的能力驅(qū)動項目。每個能力驅(qū)動項目均以典型的食品作為載體，以食品中添加的食品添加劑作為項目驅(qū)動點。根據(jù)江蘇省食品行業(yè)特點和學(xué)院特色，選擇了肉及肉制品、乳及乳制品、糧油制品和果蔬制品四類食品作為分析對象，歸納和總結(jié)這四類食品中需要添加的食品添加劑，得出10種典型的食品添加劑項目驅(qū)動點（參見表1）。

以常見的食品為載體，基于工作流程和崗位特點，把食品添加劑驅(qū)動點融入真實的工作項目，設(shè)計出本課程的內(nèi)容框架（參見圖3）。整個內(nèi)容框架打破了傳統(tǒng)的以食品添加劑類別為序安排教學(xué)內(nèi)容的模式，構(gòu)建了基于真實的工作流程、以學(xué)生能力培養(yǎng)為主線的新的內(nèi)容體系。在新的內(nèi)容體系中，把10類典型的食品添加劑作為項目驅(qū)動點分布到其中11個能力驅(qū)動項目中，可以通過這些食品添加劑的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)課程的知識目標。所有的能力驅(qū)動項目分別對應(yīng)于相應(yīng)的職業(yè)能力，通過這些能力驅(qū)動項目的實施可以實現(xiàn)課程的能力目標。在能力驅(qū)動項目的實施過程中，注重學(xué)生職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，以此來實現(xiàn)課程的素質(zhì)目標。

二、基于工作過程和真實情境實施課程教學(xué)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為主體，學(xué)生在教中學(xué)，忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，不符合現(xiàn)代高職教育的要求。于是，我們對課程教學(xué)進行了改革，改革后的課程教學(xué)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在實踐中進行思考，在思考中得到提高。具體做法見圖4。

首先，通過設(shè)置一個模擬的教學(xué)情境，讓學(xué)生在該情境中扮演不同的角色，比如消費者、執(zhí)法者、加工者等，讓他們通過模擬情境體驗后進行歸納總結(jié)，來實現(xiàn)知識和技能的導(dǎo)入與學(xué)習(xí)；然后，在校內(nèi)理實一體化實訓(xùn)中心，把學(xué)生分配到不同的工作崗位上，通過分工合作的方式完成能力驅(qū)動項目，使學(xué)生在真實的工作情境中對知識和技能有更加理性的認識和學(xué)習(xí)。最后，通過由點向面進行拓展的方式，讓學(xué)有余力的學(xué)生課后在實訓(xùn)中心完成能力拓展項目，由此來實現(xiàn)知識的補充和技能的再提高。這種教學(xué)模式通過由模擬到真實變換教學(xué)情境，讓學(xué)生在思考和動手的過程中不斷強化知識和技能的學(xué)習(xí)，符合學(xué)生的認知規(guī)律。

三、基于核心能力和職業(yè)素養(yǎng)評價教學(xué)效果

課程教學(xué)最終要落實到效果上，對課程教學(xué)效果進行有效的評價可以幫助教師及時修正教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。[2]基于工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)的評價必須以學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的形成為關(guān)注點，評價方法必須打破傳統(tǒng)的“一卷定成績”的習(xí)慣。為此，本課程的考核采用期末考核和過程考核相結(jié)合的考核方式，強調(diào)過程考核，其中過程考核成績占70%。根據(jù)教學(xué)目標，設(shè)置了相應(yīng)的考核指標，每個考核指標列出了具體的評價標準，重點突出核心能力（占比40%）和職業(yè)素養(yǎng)（占比20%）的考核。通過學(xué)生自評和教師評價相結(jié)合的方法得出每個能力驅(qū)動項目的考核成績，過程考核評價樣表見表2。

該課程經(jīng)過多年的積淀，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，打破了傳統(tǒng)的以食品添加劑類別為序的內(nèi)容體系，構(gòu)建了把知識、能力和素質(zhì)目標融入能力驅(qū)動項目中的內(nèi)容新體系；在教學(xué)設(shè)計上，打破了傳統(tǒng)的重理論輕實踐的教學(xué)格局，構(gòu)建了以學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能培養(yǎng)為核心，理論為實踐服務(wù)的教學(xué)新思路；在教學(xué)實施中，打破了傳統(tǒng)的以教師講授為主的單一教學(xué)模式，創(chuàng)建了由模擬到真實變換教學(xué)情境，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在思考和實踐中不斷提高能力的教學(xué)新模式。實踐證明，新的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式顯著提升了教學(xué)效果，得到了用人單位的一致好評。

參考文獻：

[1]陳中耀.高職院校工作過程系統(tǒng)化課程改革：困境與對策[J].機械職業(yè)教育，2018，（2）：23-25.

[2]曹陽艷.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高職院校課程教學(xué)成果評價研究——以“市政工程計量與計價”課程為例[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018，（8）：68-71+77.

責(zé)任編輯 陳 莉