[編者按] 教學(xué)作為學(xué)校教育的主要途徑和形式，有著一個(gè)多層次的目標(biāo)系列：一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)年級(jí)的目標(biāo)，乃至一門(mén)課程的總目標(biāo)。這些目標(biāo)從屬于整個(gè)學(xué)校教育關(guān)于人的培養(yǎng)目標(biāo)，成為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的必要環(huán)節(jié)和必需內(nèi)容。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述一直存在著一些不可忽視的問(wèn)題。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)尤其嚴(yán)重，其課堂目標(biāo)的設(shè)置與陳述常常師生指向混淆，過(guò)程結(jié)果不清，可操作性不強(qiáng)，學(xué)科本體不明，內(nèi)容重復(fù)，要求過(guò)高，毫無(wú)序列化與系統(tǒng)性……甚至有人直言“寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)是讓領(lǐng)導(dǎo)檢查備課筆記的”，還有人干脆說(shuō)“上課根本不需要教學(xué)目標(biāo)”。殊不知，長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課堂教學(xué)效率不高與其目標(biāo)無(wú)效有著必然的聯(lián)系。甚至可以說(shuō)，由于語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不科學(xué)，以致語(yǔ)文課堂低效、無(wú)效乃至負(fù)效。課程論原理表明，任何學(xué)科課程的目標(biāo)設(shè)置得正確與否會(huì)直接影響到的本課程的教學(xué)質(zhì)量。不然，泰勒所著的被喻為“現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)”的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，為什么一半以上的篇幅都在講教學(xué)目標(biāo)呢？課堂教學(xué)目標(biāo)如此重要，而很多一線(xiàn)教師的目標(biāo)意識(shí)如此淡薄，設(shè)置與陳述課堂教學(xué)目標(biāo)的能力如此不高。這樣下去，語(yǔ)文教學(xué)效率的低靡現(xiàn)象勢(shì)必難以扭轉(zhuǎn)，提高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)也將成為一種奢望。

本著正本清源與撥亂反正的目的，我們特邀長(zhǎng)期進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)研究與實(shí)踐的張悅?cè)合壬ㄖ袑W(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、教授級(jí)高級(jí)教師，揚(yáng)州大學(xué)、江蘇師大、江蘇大學(xué)碩士研究生兼職導(dǎo)師）策劃“目標(biāo)問(wèn)答”專(zhuān)欄。請(qǐng)張老師與他的研究團(tuán)隊(duì)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)思考，打造十個(gè)“目標(biāo)問(wèn)答”，并在每一個(gè)問(wèn)答的理論闡述后附一則教學(xué)目標(biāo)升格的實(shí)例，以嶄新的精品奉獻(xiàn)給全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教師以及語(yǔ)文教育工作者。

講了，不等于教了；教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。雖然這是一種教學(xué)常識(shí)，但是在語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師只關(guān)注講什么或教什么，怎么講或怎么教，講了哪些或教了哪些，卻沒(méi)有很好地思考：“學(xué)生真的在學(xué)語(yǔ)文嗎？”“學(xué)生到底學(xué)會(huì)了什么語(yǔ)文本領(lǐng)？”其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類(lèi)問(wèn)題。盡管大家都知道“以學(xué)生中心”“以學(xué)生為主體”，乃至“讓學(xué)生永遠(yuǎn)站在舞臺(tái)的中央”，可是在實(shí)際教學(xué)之中，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師都是語(yǔ)文課堂的壟斷者，以前的“滿(mǎn)堂灌”為現(xiàn)在的“滿(mǎn)堂問(wèn)”所代替，已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。尤其是那些觀(guān)摩課或公開(kāi)課，一節(jié)課教師提問(wèn)一般在40問(wèn)到60問(wèn)之間。試想，平均每分鐘1個(gè)多問(wèn)題的思考與回答，學(xué)生還有多少主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間與機(jī)會(huì)？這種種現(xiàn)象表現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的制定與表述上，要么直接以教師為主體，要么把師生主體混在一起；盡管語(yǔ)文教師一般也知道“教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W生，并不指向教師”的課程理念。

因此，課堂教學(xué)目標(biāo)為什么不指向教師，只指向?qū)W生？正是我們首先需要認(rèn)真回答的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題。

一、教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，而不是教師

教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，學(xué)理來(lái)源是什么？在A(yíng)BCD教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)模式中。ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)模式，是典范的行為主義教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)模式，已經(jīng)問(wèn)世30多年。

盡管有人提出“生成性目標(biāo)”（evolving purposes）與“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressive objectives），但由于忽視預(yù)設(shè)、表述模糊、教學(xué)難展開(kāi)、學(xué)習(xí)難見(jiàn)效等問(wèn)題，對(duì)課堂教學(xué)并不具有普適性。相比而言，泰勒（R.Tyler，1934）提出的行為目標(biāo)由于能解答“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的課程問(wèn)題，加上長(zhǎng)期以來(lái)的不斷發(fā)展與完善，如馬杰（Robert Mager）在1962年出版《程序教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)》一書(shū)，且提出行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)三要素的目標(biāo)模式；格朗倫（N.E.Gnnlund）于1972年提出“內(nèi)部過(guò)程和外顯行為相結(jié)合”的目標(biāo)表述方法，所以，越來(lái)越為課程體系所接納。眾多教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程與教學(xué)論著作，所闡述的教學(xué)目標(biāo)幾乎都是行為目標(biāo)，或者說(shuō)是充實(shí)與發(fā)展了的行為目標(biāo)。也就是說(shuō)，我們現(xiàn)在所說(shuō)的課堂教學(xué)目標(biāo)基本就是行為目標(biāo)，或者說(shuō)帶有行為色彩的教學(xué)目標(biāo)。

有研究者曾認(rèn)為有必要在馬杰三要素的基礎(chǔ)上加上教學(xué)對(duì)象的描述，于是形成ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)模式（阿姆斯特朗和塞維吉（Armstrong Savage，1983）。這樣，一個(gè)規(guī)范的行為目標(biāo)就包括四個(gè)要素，簡(jiǎn)稱(chēng)為ABCD模式：

A——對(duì)象（Audience）：闡明教學(xué)對(duì)象。

B——行為 （Behavior）： 說(shuō)明通過(guò)學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者能做什么（行為的變化）。

C——條件（Condition）：說(shuō)明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。

D——標(biāo)準(zhǔn)（Degree）：說(shuō)明達(dá)到上述行為的最低標(biāo)準(zhǔn)（即達(dá)到所要求行為的程度）。

ABCD四要素中的A要素“對(duì)象”，即“教學(xué)對(duì)象”，是學(xué)習(xí)者，即學(xué)生，而不是教師。B要素“行為”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――的行為，而不是教師的行為；C要素“條件”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――行為所產(chǎn)生的條件，而不是教師行為所產(chǎn)生的條件；D“標(biāo)準(zhǔn)”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――達(dá)到相關(guān)行為的標(biāo)準(zhǔn)，而不是教師行為達(dá)到相關(guān)行為的標(biāo)準(zhǔn)。一句話(huà)，ABCD模式中的核心要素是學(xué)生，而不是教師。為什么？因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)檢驗(yàn)的是評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有沒(méi)有達(dá)到，而不是評(píng)價(jià)教師有沒(méi)有完成某一項(xiàng)工作。因此，教學(xué)目標(biāo)的陳述必須從學(xué)生的角度出發(fā)，陳述行為結(jié)果的典型特征；必須指向?qū)W生，而不指向教師。在我國(guó)，這與課改之前的“教學(xué)目的”的陳述方式是不同的。以往習(xí)慣采用的“使學(xué)生……”“提高學(xué)生……”“培養(yǎng)學(xué)生……”“訓(xùn)練學(xué)生……”等動(dòng)賓方式均不符合教學(xué)目標(biāo)的陳述要求。固然，這樣的教學(xué)目標(biāo)中也有“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――的行為活動(dòng)，但教師的行為活動(dòng)統(tǒng)攝與遮蔽了學(xué)生的活動(dòng)。

既然“教學(xué)對(duì)象”是學(xué)生，那么教學(xué)效果就得體現(xiàn)在學(xué)生身上，而不應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在教師身上。既然教學(xué)效果體現(xiàn)在學(xué)生身上，而不體現(xiàn)在教師身上，那么教學(xué)目標(biāo)中的行為主體就是學(xué)生。

二、行為主體是學(xué)生，而不是教師

自馬杰提出行為目標(biāo)的理論與技術(shù)后，西方心理學(xué)家就教學(xué)目標(biāo)的作用作了許多實(shí)證性研究。德梯斯（G.T.Datis，1970）、赫米爾通（R.J.Hamilton，1985）等人證明行為目標(biāo)有助于學(xué)生回憶閱讀過(guò)的材料與言語(yǔ)信息的保持。我國(guó)學(xué)者（聶幼梨、王雁，1990；景慶云等，1994）也做過(guò)類(lèi)似的研究，也發(fā)現(xiàn)行為目標(biāo)有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。與其它同類(lèi)理論相比，行為目標(biāo)為什么具有提高課堂教學(xué)效率的優(yōu)勢(shì)？主要在于它順應(yīng)了提高教學(xué)效率的基本規(guī)律，具體表現(xiàn)在有意學(xué)習(xí)、行為自控、行為自評(píng)等方面。羅伯特·加涅（Robert·Mills·Gagné）在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中提出的教學(xué)目標(biāo)的5種成分雖不是行為目標(biāo)，但同樣具有行為目標(biāo)的色彩。其后3種成分，“3.行為表現(xiàn)的內(nèi)容或?qū)ο蟆薄?.可觀(guān)察的行為（行動(dòng)動(dòng)詞）”“5.適用于行為表現(xiàn)（可接受的行為表現(xiàn)）的工具、限制或特殊條件”，無(wú)不具有鮮明的“行為”特點(diǎn)。

有行為必有行為主體，就算內(nèi)部過(guò)程和外顯行為二者結(jié)合而表述的教學(xué)目標(biāo)，也有明確的行為主體，因?yàn)槠鋬?nèi)部過(guò)程的主體已經(jīng)與外顯行為的主體相統(tǒng)一了。教學(xué)目標(biāo)中的行為主體是誰(shuí)呢？無(wú)論是行為目標(biāo)中的行為主體，還是非行為目標(biāo)中的行為主體，都是學(xué)生，而不是教師。也就是說(shuō)，無(wú)論是有意學(xué)習(xí)，還是行為表現(xiàn)，或者行為自控，乃至行為自評(píng)，其行為主體都是學(xué)生，都不是教師。課堂教學(xué)的結(jié)果乃至過(guò)程都得通過(guò)學(xué)生的行為方能得到表現(xiàn)，無(wú)需通過(guò)老師的行為得以表現(xiàn)。其行為動(dòng)詞的主語(yǔ)都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，而不應(yīng)當(dāng)是教師。教學(xué)目標(biāo)陳述的應(yīng)當(dāng)是課堂結(jié)束時(shí)學(xué)生心智行為與技能行為的變化，絕不是教師心智行為與技能行為的變化。教師不是課堂教學(xué)目標(biāo)的行為主體，不能作為課堂教學(xué)目標(biāo)的描述對(duì)象?？墒?，不少語(yǔ)文教師，乃至一些優(yōu)秀教師并不知道這個(gè)道理。他們?cè)谠O(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，總是有意無(wú)意地混淆教學(xué)目標(biāo)的行為主體。請(qǐng)看第三屆全國(guó)高中語(yǔ)文教師基本功展評(píng)優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)排名第一的《緣事析理，寫(xiě)得深刻》一課的教學(xué)目標(biāo)：

1.啟發(fā)學(xué)生對(duì)身邊的小事進(jìn)行深入的思考，以小見(jiàn)大，體會(huì)其中所蘊(yùn)含的深刻道理。

2.通過(guò)學(xué)生參與互相游戲，引導(dǎo)學(xué)生在課堂情境中通過(guò)現(xiàn)象認(rèn)識(shí)本質(zhì)，自主總結(jié)緣事析理的技巧，學(xué)以致用，學(xué)習(xí)寫(xiě)得深刻。

3.引導(dǎo)學(xué)生思考社會(huì)人生，學(xué)會(huì)珍惜，學(xué)會(huì)構(gòu)建，做有獨(dú)立思想的有為青年。

至于這個(gè)作文教學(xué)目標(biāo)的其它問(wèn)題，諸如行為動(dòng)詞模糊籠統(tǒng)、行為條件不充足、行為標(biāo)準(zhǔn)過(guò)高等錯(cuò)誤暫且不論，首先是錯(cuò)誤地把教師當(dāng)作這節(jié)作文課的行為主體。目標(biāo)“1”中的“啟發(fā)”與目標(biāo)“2”“3”中的“引導(dǎo)”，三個(gè)行為動(dòng)詞的主語(yǔ)都是教師。盡管這主語(yǔ)沒(méi)有寫(xiě)出來(lái)，但課堂教學(xué)中“啟發(fā)”“引導(dǎo)”之類(lèi)的行為動(dòng)詞的主語(yǔ)只能是教師，不可能是學(xué)生?！敖虒W(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”，怎能轉(zhuǎn)移到教師身上來(lái)呢？教學(xué)目標(biāo)是呈現(xiàn)給學(xué)生以便他們進(jìn)行有意學(xué)習(xí)的，為什么要把教師的行為呈現(xiàn)給學(xué)生呢？這不僅分散了“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――有意學(xué)習(xí)的注意力，而且挫傷了他們自主學(xué)習(xí)的積極性。

三、達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，而不是教師

一節(jié)課或一次課的教學(xué)效率如何，就看學(xué)生學(xué)得如何，而不是看老師教得如何，或者說(shuō)教得如何不取決于所教本身，而取決于學(xué)得如何。如果學(xué)生沒(méi)有學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的本領(lǐng)，即使老師講得再好，或者自認(rèn)為教得非常好，都是無(wú)用的。怎樣確定學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的本領(lǐng)？就看學(xué)生有沒(méi)有達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，有沒(méi)有達(dá)到教學(xué)目標(biāo)ABCD四要素中的“標(biāo)準(zhǔn)”。這個(gè)達(dá)標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生行為完成質(zhì)量可被接受的最低程度的衡量依據(jù)，不是較高程度或優(yōu)秀程度的衡量依據(jù)。對(duì)行為標(biāo)準(zhǔn)做出的具體描述，是為了使教學(xué)目標(biāo)具有可測(cè)量的特點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)一般從行為的速度、準(zhǔn)確性和質(zhì)量三方面來(lái)確定。例如：

在4分鐘以?xún)?nèi)寫(xiě)一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)的概述，以及這樣寫(xiě)的作用或效果。

速度為“4分鐘以?xún)?nèi)”，準(zhǔn)確性為“200字左右”“作用或效果”，質(zhì)量為“以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)”“先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)”。但這只是標(biāo)準(zhǔn)，還不是完整的教學(xué)目標(biāo)。完整的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)包含ABCD 即“對(duì)象”“行為”“條件”“標(biāo)準(zhǔn)”四要素。請(qǐng)看：

高中二年級(jí)的學(xué)生，通過(guò)一節(jié)課小說(shuō)閱讀分析培訓(xùn)，能夠獨(dú)立在4分鐘以?xún)?nèi)寫(xiě)一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)的概述，與這樣寫(xiě)的作用或效果。

需要指出的是，在一個(gè)教學(xué)目標(biāo)中，“行為”的表述是基本部分，不能省略。相對(duì)而言，“對(duì)象”“條件”常?？梢允÷?。再看：

寫(xiě)一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)的概述，與這樣寫(xiě)的作用或效果。

盡管省略了“對(duì)象”，即學(xué)生，但大家都知道“寫(xiě)一段200字左右準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)”的主語(yǔ)是學(xué)生。也就是說(shuō)，達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，不可能是教師。

既然達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，而不是教師，那么課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述就只能指向?qū)W生，而不指向教師。教學(xué)目標(biāo)不是教學(xué)過(guò)程，而是具體明確的教學(xué)結(jié)果，是以學(xué)生學(xué)習(xí)以后的變化為依據(jù)，表現(xiàn)在學(xué)懂、學(xué)會(huì)，乃至產(chǎn)生興趣和追求等方面。這個(gè)教學(xué)結(jié)果是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)果的一種規(guī)定，包括學(xué)生必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。其中的標(biāo)準(zhǔn)是可以觀(guān)測(cè)學(xué)生身心變化的外顯的行為動(dòng)詞構(gòu)成的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的句子，是單位時(shí)間內(nèi)正常學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠操作的動(dòng)作行為。其動(dòng)作不是教師的動(dòng)作，其達(dá)標(biāo)行為不是教師的行為，盡管教師在促成學(xué)生達(dá)標(biāo)方面做不可或缺的工作。

課堂教學(xué)目標(biāo)指向錯(cuò)誤（指向教師）與指向不明（師生混淆）的問(wèn)題，表面上看是違反目標(biāo)性質(zhì)――學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)――的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，實(shí)際上是長(zhǎng)期以來(lái)未能解決的教師壟斷學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)問(wèn)題。如何從解決專(zhuān)業(yè)問(wèn)題入手以解決傳統(tǒng)問(wèn)題，真正讓廣大語(yǔ)文教師設(shè)置與陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，從指向教師轉(zhuǎn)變到指向?qū)W生，則是撬動(dòng)教師壟斷課堂堅(jiān)冰的重要課題。筆者試圖從“教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，而不是教師”“行為主體是學(xué)生，而不是教師”“達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，而不是教師”等三個(gè)角度的論述，以糾正教學(xué)目標(biāo)指向錯(cuò)誤與指向不明的問(wèn)題，請(qǐng)廣大同仁批評(píng)指正。

附：

《藤野先生》教學(xué)目標(biāo)的升格過(guò)程 談 娟

原有目標(biāo)

第一課時(shí)

1.了解《藤野先生》的出處，《朝花夕拾》的基本內(nèi)容。

2.引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文，讓學(xué)生體會(huì)魯迅先生在文中的寄寓的思想感情，培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情懷。

3.指導(dǎo)學(xué)生掌握本課的生字新詞，特別是富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)。

4.訓(xùn)練學(xué)生有表情地朗誦散文，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的思想情操。

第二課時(shí)

1.組織學(xué)生復(fù)習(xí)前一課學(xué)習(xí)的字詞，繼續(xù)學(xué)習(xí)尚未學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)。

2.指導(dǎo)學(xué)生分析富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)與句子。

3.引導(dǎo)學(xué)生在文中捕捉線(xiàn)索信息，分析課文的明線(xiàn)與暗線(xiàn)。

第三課時(shí)

1.啟發(fā)學(xué)生用好“頓挫”“不遜”“杳無(wú)音信”等詞語(yǔ)。

2.引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀課文掌握藤野先生的思想品格。

3.讓學(xué)生在綜合閱讀的基礎(chǔ)上捕捉相關(guān)信息，解說(shuō)藤野先生在“我”心目中非常偉大的原因。

4.引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“仙臺(tái)交往”部分，把握其層次與魯迅所表達(dá)的思想感情。

升格思路

《藤野先生》一課安排三個(gè)課時(shí)是可以的，所呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)也是前后銜接、內(nèi)容豐富、貼近學(xué)生與符合單元要求的?？墒?，除了“了解”“感知”等心理動(dòng)詞與“掌握”“用好”“分析”等籠統(tǒng)的行為動(dòng)詞不具有可觀(guān)察性與可操作性的不足之外，主要問(wèn)題還在于目標(biāo)中的行為主體是教師，諸如“引導(dǎo)學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“訓(xùn)練學(xué)生”“組織學(xué)生”“啟發(fā)學(xué)生”“讓學(xué)生”等兼語(yǔ)式的主語(yǔ)都是教師。固然，課堂教學(xué)的主導(dǎo)是教師，學(xué)生的行為往往是由教師的行為促成的，但是，課堂教學(xué)目標(biāo)是單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，只能表現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，不能表現(xiàn)教師的教學(xué)行為，否則，就會(huì)遮蔽學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。如第二課時(shí)的第1個(gè)目標(biāo)“組織學(xué)生復(fù)習(xí)前一課學(xué)習(xí)的字詞”，所表現(xiàn)的是教師的教學(xué)方式，違背了目標(biāo)即學(xué)生行為的要求。其中“學(xué)生復(fù)習(xí)前一課學(xué)習(xí)的字詞”雖是學(xué)生行為，卻是教師行為支配下的被動(dòng)行為，完全沒(méi)有自主性，同時(shí)也沒(méi)有可操作性與可檢測(cè)性。所以，這一目標(biāo)表現(xiàn)教師行為的動(dòng)詞――“組織”――應(yīng)當(dāng)刪除，此外還要注意目標(biāo)的具體性，可改為“復(fù)述或口述前一課學(xué)習(xí)的某某字詞的音形義”。

升格目標(biāo)

第一課時(shí)

基本目標(biāo)

1.讀準(zhǔn)字音，弄懂詞義。給6個(gè)字注音（拓展“緋”與“畸”的形似字）。

（1）緋fēi紅（芳菲fēi、菲fěi薄） （2）陌mò生 （3）畸jī形（犄jǐ角） （4）不遜xùn （5）匿nì名 （6）杳yǎo無(wú)消息

2.口述8個(gè)字詞的意思。

（1）緋紅：鮮紅。 （2）流言：流傳的毫無(wú)根據(jù)的壞話(huà)。 （3）標(biāo)致：漂亮，這里是反語(yǔ)，用來(lái)諷刺。 （4）畸形：不正常的形狀。 （5）頓挫：形容聲音高低轉(zhuǎn)折、和諧悅耳。 （6）模糊：這里指馬虎、不講究。 （7）疑惑：心里不明白，不相信。 （8）杳：遠(yuǎn)得不見(jiàn)蹤影，無(wú)影無(wú)聲。（文中“杳無(wú)消息”與“寂無(wú)回信”相同）

3.口述第五段以超常比喻敘述“我”受“優(yōu)待”原因的三句話(huà)（與原文可以不全相同）。

大概是物以希為貴罷。北京的白菜運(yùn)往浙江，便用紅頭繩系住菜根，倒掛在水果店頭，尊為“膠菜”；福建野生著的蘆薈，一到北京就請(qǐng)進(jìn)溫室，且美其名曰“龍舌蘭”。我到仙臺(tái)也頗受了這樣的優(yōu)待，不但學(xué)校不收學(xué)費(fèi)，幾個(gè)職員還為我的食宿操心。

重點(diǎn)目標(biāo)

借助文中三個(gè)地點(diǎn)變換的句子，用一個(gè)由三個(gè)并列分句構(gòu)成的復(fù)句概述全文內(nèi)容；在此基礎(chǔ)上把全文分成三個(gè)部分，且寫(xiě)出各段大意。

三個(gè)地點(diǎn)變換的句子：

（1）“我就往仙臺(tái)的醫(yī)學(xué)專(zhuān)門(mén)學(xué)校去”“從東京出發(fā)”，（2）“到第二學(xué)年的終結(jié)，我便去尋藤野先生，告訴他我將不學(xué)醫(yī)學(xué)，并且離開(kāi)這仙臺(tái)”，（3）“我離開(kāi)仙臺(tái)之后，就多年沒(méi)有照過(guò)相，又因?yàn)闋顩r也無(wú)聊，說(shuō)起來(lái)無(wú)非使他失望，便連信也怕敢寫(xiě)了”。

一個(gè)由三個(gè)并列分句構(gòu)成的復(fù)句所概述的全文內(nèi)容：

初到東京，很不滿(mǎn)意而決定到別處看看；到仙臺(tái)，受教于藤野先生，又因?yàn)橐恍┛坦倾懶牡氖虑槎坏貌浑x開(kāi)仙臺(tái)；離開(kāi)仙臺(tái)后一直沒(méi)能寫(xiě)信給先生，現(xiàn)在（1926年）更加懷念先生，更能從先生身上吸取到鼓舞自己的精神力量。

全文三部分大意：

第一部分（第1—3段），寫(xiě)“我”在東京的見(jiàn)聞、感受以及轉(zhuǎn)到仙臺(tái)求學(xué)的原因。第二部分（第4—35段），寫(xiě)“我”在仙臺(tái)認(rèn)識(shí)藤野先生，受先生教益，贊揚(yáng)先生的崇高品質(zhì)，以及“我”棄醫(yī)學(xué)文的原因。第三部分（第36—38段），寫(xiě)“我”離開(kāi)仙臺(tái)后對(duì)藤野先生的懷念之情，以及先生的崇高精神對(duì)“我”的激勵(lì)與鼓舞。

第二課時(shí)

基本目標(biāo)

1.給5個(gè)字注音（拓展“瞥”的形似字）。

（1）瞥piē見(jiàn)（蹩bié進(jìn)） （2）發(fā)髻jì （3）詰jié責(zé) （4）深?lèi)簑ù痛疾 （5）解剖pōu

2.口述6個(gè)詞的意思。

（1）瞥見(jiàn)：很快地看一下。 （2） 介意：在意，放在心上。 （3） 不遜：無(wú)禮。 （4） 詰責(zé)：質(zhì)問(wèn)并責(zé)備。 （5） 托辭：借口。 （6） 凄然：形容悲傷難過(guò)的樣子。

3.結(jié)合6-10段內(nèi)容，通過(guò)藤野先生的外貌（黑瘦、八字須、戴著眼鏡）、舉止（挾著一疊大大小小的書(shū)）、聲調(diào)（緩慢而有頓挫）等方面的特征，分析陳述他的性格特征。

通過(guò)藤野先生“黑瘦”“八字須”“戴著眼鏡”“衣著模胡”等外貌、“挾著一疊大大小小的書(shū)”的動(dòng)作、“緩慢而有頓挫”的聲調(diào)等方面特征，可知他是一個(gè)善于思維、勤于研究、嚴(yán)于治學(xué)和生活檢樸的學(xué)者。

4.以自己喜歡的方式讀11—23段，給每件事情擬一個(gè)小標(biāo)題，且指出每件事所體現(xiàn)的藤野先生的高尚品質(zhì)。

重點(diǎn)目標(biāo)

在復(fù)習(xí)課文三大部分的基礎(chǔ)上，通過(guò)捕捉線(xiàn)索信息（前后密切聯(lián)系的不同事件）寫(xiě)出文章的明線(xiàn)（文本字面體現(xiàn)）與暗線(xiàn)（文本字面不全體現(xiàn)）。

明線(xiàn)：“我”與藤野先生的相識(shí)、相處以及對(duì)他的懷念。

暗線(xiàn)：“我”的情感變化。（為救治像父親一樣的國(guó)人之病<或滿(mǎn)懷學(xué)醫(yī)救國(guó)救民的熱望>到日本學(xué)醫(yī)）→在東京見(jiàn)留學(xué)生迂腐、無(wú)聊頓生厭惡、焦急之感，決計(jì)離開(kāi)到仙臺(tái)→去仙臺(tái)的途中見(jiàn)反清之士客死之地“日暮里”“水戶(hù)”頓生憂(yōu)國(guó)之思→到仙臺(tái)學(xué)習(xí)，遭遇“匿名信事件”“電影事件”，深受?chē)?guó)弱受欺的刺激，深感救治國(guó)民身體不如救治靈魂重要而離別恩師，進(jìn)而棄醫(yī)從文→離別后（未通信、丟講義）見(jiàn)“照相”增加勇氣。

第三課時(shí)

基本目標(biāo)

1.口述《藤野先生》及《朝花夕拾》的內(nèi)容。

《藤野先生》發(fā)表于1926年12月10日出版的《莽原》，副題“舊事復(fù)提之九”，后收入1928年出版的《朝花夕拾》。《朝花夕拾》是魯迅唯一的回憶性散文集，原名“舊事重提”，共10篇，如《從百草園到三味書(shū)屋》《瑣記》《范愛(ài)農(nóng)》。

2.根據(jù)24至3l語(yǔ)段，小組合作解說(shuō)下面兩個(gè)語(yǔ)句的寫(xiě)法及其含意：

（1）中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無(wú)怪他們疑惑。

這是在考試風(fēng)波一事使作者的民族自尊心和人格受到極大傷害后寫(xiě)下的一句極為憤慨的話(huà)。這句話(huà)不是直接、正面表述作者的憤慨，而是以歧視中國(guó)的日本人的心理來(lái)寫(xiě)的：在他們看來(lái)，貧弱中國(guó)的國(guó)民是低能兒，分?jǐn)?shù)六十分以上，是老師漏題，而不是個(gè)人能力所能達(dá)到的。這種出于偏見(jiàn)而武斷作結(jié)論，侮辱人格的做法引起作者極大憤慨，這種憤慨不僅是因個(gè)人的人格遭到侮辱，更因民族衰弱在列強(qiáng)面前遭到歧視而產(chǎn)生的悲哀。所以，這句話(huà)表達(dá)了作者極強(qiáng)的民族自尊心和祈盼祖國(guó)強(qiáng)盛的愿望。

（2）他們也何嘗不酒醉似的喝采。

“何嘗”與“不”連用，以反詰的語(yǔ)氣加強(qiáng)肯定，說(shuō)明他們無(wú)一例外的幸災(zāi)樂(lè)禍、麻木不仁，強(qiáng)烈地表達(dá)了作者對(duì)人們精神麻木的極其沉痛的情感?！熬谱硭频暮炔伞痹溉毡緦W(xué)生看到槍斃中國(guó)人時(shí)興高采烈的表現(xiàn)。句中的“他們”指麻木的中國(guó)人。

3.匿名信和看電影事件，促成魯迅作出棄醫(yī)從文的決定。這兩件事的敘述側(cè)重點(diǎn)有什么不同？

匿名信事例中，魯迅有意揭示日本“愛(ài)國(guó)青年”的荒謬邏輯，表現(xiàn)自己在遭受屈辱后極為辛酸和憤懣的感情?？措娪笆录从匙髡唠y以抑制的激憤。前一件事側(cè)重寫(xiě)弱國(guó)國(guó)民受人歧視，從而激發(fā)自己立志富強(qiáng)祖國(guó)的決心；后一件事寫(xiě)中國(guó)國(guó)民的不覺(jué)悟，進(jìn)而揭示造成民族衰弱的一個(gè)重要原因。

重點(diǎn)目標(biāo)

把“我”在仙臺(tái)這一部分劃分為四層，依次按照“寫(xiě)法”“內(nèi)容”“感情”的順序?qū)懗龈鲗右馑?，且解說(shuō)藤野先生值得“我”懷念與尊敬的原因。

四個(gè)層次的意思：

第一層（4—5段），按時(shí)間與事情發(fā)展順序，記敘去仙臺(tái)途中的見(jiàn)聞與到仙臺(tái)后所受的特殊待遇，表現(xiàn)“我”復(fù)雜的感情。

第二層（6—23段），從“遠(yuǎn)觀(guān)素描”到“直接接觸”的過(guò)程，記敘藤野先生的幾件事，突出他崇高的為師品格。

第三層（24—31段），按照事情發(fā)展的順序，記寫(xiě)促使“我”棄醫(yī)從文的“匿名信”與“看電影”兩件事，表現(xiàn)“我”強(qiáng)烈的民族自尊心。

第四層（32-35段）以特有的謊言，記寫(xiě)“我”與藤野先生告別的情形，表現(xiàn)難以割舍的師生感情。

藤野先生值得“我”懷念與尊敬的原因：

藤野先生誨人不倦、無(wú)微不至地關(guān)懷學(xué)生；藤野先生有著博大的胸懷，傳授知識(shí)不分國(guó)界，對(duì)來(lái)自弱國(guó)的學(xué)生反而施以更多的關(guān)懷；一個(gè)日本知識(shí)分子，在民族沖突的大背景下，以自己的良知兢兢業(yè)業(yè)地教誨中國(guó)學(xué)生，這種人格精神實(shí)在是偉大的。

升格總結(jié)

“以學(xué)生為中心”不應(yīng)是一句空話(huà)，而應(yīng)是實(shí)實(shí)在在的教學(xué)操作?？扇藗兯坪蹼m明白這個(gè)課程道理，在教學(xué)實(shí)際中就變了味，走了調(diào)。從目標(biāo)設(shè)置開(kāi)始就“以教師為中心”“以教師為主體”，不要說(shuō)具體教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀況了。上述升格后的三個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)不僅避開(kāi)了心理動(dòng)詞與籠統(tǒng)的行為動(dòng)詞，更重要的是全都刪除了原來(lái)“引導(dǎo)學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“訓(xùn)練學(xué)生”“組織學(xué)生”“啟發(fā)學(xué)生”“讓學(xué)生”等兼語(yǔ)形式，不以教師做目標(biāo)中行為動(dòng)詞的主語(yǔ)，而以學(xué)生做目標(biāo)中行為動(dòng)詞的主語(yǔ)。如此升格，表明課堂目標(biāo)的動(dòng)作行為者是學(xué)生，目標(biāo)中的達(dá)標(biāo)者也是學(xué)生；課堂教學(xué)的主體是學(xué)生，課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)者也是學(xué)生。像這樣設(shè)置與陳述以學(xué)生為行為動(dòng)詞的主語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)，無(wú)疑是撬開(kāi)教師壟斷與主宰課堂堅(jiān)冰的一種有效辦法。

或許有人會(huì)問(wèn)：設(shè)置與陳述目標(biāo)的人是誰(shuí)？教師。豈不還是教師壟斷與主宰嗎？殊不知，備課可以師生共同參加、共同商量。再說(shuō)，富有經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文教師設(shè)置與陳述課堂教學(xué)目標(biāo)，完全可以考慮到課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一，完全可以考慮到與學(xué)生學(xué)習(xí)心理的適應(yīng)與協(xié)調(diào)。在這種條件下，即使目標(biāo)是教師設(shè)置與陳述的，也不妨礙對(duì)“以學(xué)生為主體”“以學(xué)生為中心”的理念的遵循。

[作者通聯(lián)：江蘇張家港外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]