陳江濤　張迎春

摘 要 教學(xué)范式改革是在創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟背景下高校提升教學(xué)質(zhì)量和效果的重要舉措。本文基于評價方法的技術(shù)指標(biāo)視角分析了教學(xué)范式改革課程的教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題，并提出了分階段評價、優(yōu)化各主體的評價內(nèi)容和輕監(jiān)督重指導(dǎo)等改進對策。

關(guān)鍵詞 教學(xué)范式改革 教學(xué)質(zhì)量 評價指標(biāo)

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.009

Problems and Countermeasures of Teaching Quality Evaluation under the Background of Teaching Paradigm Reform

CHEN Jiangtao[1]， ZHANG Yingchun[2]

（[1] Business School， Guizhou University of Finance and Economics， GuiYang， Guizhou 550025；

[2]College of Economics， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang， Guizhou 550025）

Abstract The reform of teaching paradigm is an important measure to improve teaching quality and effect in colleges and universities under the background of entrepreneurial economy. Based on the evaluation method and analyses the technical indexes of teaching model reform of the problems existing in the course of teaching quality evaluation， and put forward the phased evaluation， optimization of the main body of the evaluation content and guide of light supervision and heavy improvement countermeasures.

Keywords teaching paradigm reform； teaching quality； evaluation index

0 引言

教學(xué)質(zhì)量是高校的立校之本，隨著創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟的崛起，高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的要求越來越迫切。教學(xué)范式改革是改變傳統(tǒng)的“知識本位”理念，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的重要舉措。然而，現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量評價體系依然沿襲了以評價教師行為為中心的思路，未能對教學(xué)范式改革課程起到良好的目標(biāo)導(dǎo)向作用。本文基于評價方法的技術(shù)指標(biāo)視角分析了教學(xué)范式改革課程的教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題，并提出了分階段評價、各主體評價內(nèi)容優(yōu)化和輕監(jiān)督重指導(dǎo)的改進對策。

1 教學(xué)質(zhì)量評價方法的技術(shù)指標(biāo)

雖然我國的教育工作者重視教學(xué)質(zhì)量評價，認為其具有重要的意義。但在研究的思路上，主要集中在如何設(shè)定評價指標(biāo)體系以及如何根據(jù)評價指標(biāo)體系得出一個可以區(qū)分的結(jié)果上。如陳佑清，陶濤（2016）提出了要向偏向教師教的角度設(shè)計指標(biāo)向注重學(xué)生學(xué)的效果設(shè)計指標(biāo)轉(zhuǎn)變。另一類研究則將重點放在如何改進對指標(biāo)體系的賦權(quán)問題和評價流程上。以邱文教、趙光和雷威（2017）為例，其研究了如何在現(xiàn)有的指標(biāo)體系上利用層次分析法得到更客觀的結(jié)果，重點在如何對指標(biāo)賦權(quán)的改進上。

顯然，作為一套教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系，需要滿足評價的一般技術(shù)性性指標(biāo)。而這一類研究，在教學(xué)評價中則少有涉及。駱美（2016）指出了這一問題，從評價指標(biāo)角度梳理了教學(xué)質(zhì)量評價的技術(shù)指標(biāo)，但并未提出如何據(jù)此改善教學(xué)質(zhì)量評價的具體舉措。教學(xué)質(zhì)量評價的技術(shù)指標(biāo)主要指有效性、可靠性和可行性。

1.1 有效性

有效性在社會科學(xué)研究中被稱為效度，一般社會科學(xué)的數(shù)據(jù)首先要經(jīng)過效度檢驗。具體到教學(xué)質(zhì)量評價，有效性指的是測量的項目或者設(shè)計的指標(biāo)在收集準確的情況下，是否能夠反映教學(xué)質(zhì)量這一概念。如我們拿一條卷尺是不能測量教師是否具有教學(xué)激情的。而教師的精神面貌，衣著打扮可能更具表征力。在行為科學(xué)和心理學(xué)中，對某一構(gòu)念的測量是相當(dāng)謹慎的，量表的開發(fā)要經(jīng)過反復(fù)的檢驗。而在教學(xué)評價中，測量條目的開發(fā)則顯得隨意。

1.2 可靠性

可靠性在社會科學(xué)中被稱為信度，指的是測量的穩(wěn)定性。在教學(xué)評價中，測量教學(xué)質(zhì)量的工具是各種測量表。可靠性指的是對同一個測量的對象，不同主體的測量應(yīng)該具有一致性。雖然信度的形式較多，在教學(xué)評價中主要指的是重測信度，即換不同的同行評議者，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)趨于一致。

1.3 可行性

可行性指的是實踐層面，即設(shè)計的教學(xué)質(zhì)量評價體系是可執(zhí)行的。這里包含兩個層面的意思，一是從方案的設(shè)計上，行動是可執(zhí)行的。二是測量項目的可行性，當(dāng)確定好好的測量指標(biāo)后，要考慮評價者能否給出客觀的一致的評價。

2 教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及問題的深層次分析

雖然高校在教學(xué)范式改革上做了大量工作，但評價方式上改變甚少。以X校教學(xué)范式改革課程的教學(xué)質(zhì)量評價為例，其評價的主要工作主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（1）評價主體。在教學(xué)范式改革背景下，評價的主體依然是學(xué)生、督導(dǎo)、自評和領(lǐng)導(dǎo)評價。學(xué)生是教師講課的學(xué)生，督導(dǎo)一般是院系自聘的具有教學(xué)經(jīng)驗的教師，一般是退休或未退休的院內(nèi)人員。

（2）評價的內(nèi)容。評價的內(nèi)容主要分為課堂評價和課程相關(guān)資料評價。在形式上，課程相關(guān)資料包括課件、講義、教學(xué)進度表和教學(xué)大綱等內(nèi)容。而課堂教學(xué)評價則分為學(xué)生評價和督導(dǎo)評價兩部分。以同行專家評價為例，其評價內(nèi)容包括教學(xué)組織設(shè)計與實施（如課程設(shè)計與執(zhí)行、理論環(huán)節(jié)、試驗實踐環(huán)節(jié)等），教學(xué)方法和手段（如教學(xué)語言、教學(xué)手段、教學(xué)方法等），教學(xué)過程管理（形象舉止、課堂管理、學(xué)習(xí)管理與指導(dǎo)等），以及教學(xué)效果（如學(xué)生態(tài)度、學(xué)習(xí)效果和學(xué)生反饋等）。

（3）評價的流程。參加教學(xué)范式改革課程的教師需要提前提出申請，一般應(yīng)講授該課程1個學(xué)期以上才具有資格。然后提交教學(xué)范式改革相關(guān)材料由督導(dǎo)進行審核。通過后，進入錄播教師進行教學(xué)，在教學(xué)進程中，教學(xué)督導(dǎo)進入課堂聽課，以此確定該教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。在期中和期末，由學(xué)校組織學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量評價情況進行打分。期末，由各院系教務(wù)人員對分數(shù)進行匯總加權(quán)評分，得到總分，并按比例確定優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個檔次。后期，根據(jù)評價結(jié)果，學(xué)校給予不同的激勵課酬。

經(jīng)過調(diào)研訪談，結(jié)合評價的技術(shù)指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量評價過程中存在以下一些問題。

（1）評價不公的問題。進行教學(xué)范式改革以來，雖然學(xué)校從各方面努力做到公平、公正評價，但教師中仍然存在感受不公的情緒。原因眾多，首先，在課堂教學(xué)評價指標(biāo)上采取了一刀切的模式，不區(qū)分公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課，一律采取同樣的評價指標(biāo)體系進行評價。但是，顯然不同的課程特點不同，采用同樣的指標(biāo)體系并不合適。不同的課程，如物理學(xué)和體育課，課程屬性對學(xué)生的吸引力并不在同一水平上，學(xué)生對課堂的評價并不能反映教師教學(xué)水平的差異。其次，教學(xué)質(zhì)量評價主體下放學(xué)院，由于院系領(lǐng)導(dǎo)同樣參加教學(xué)范式改革，而教學(xué)督導(dǎo)由院系領(lǐng)導(dǎo)聘任，所以教師會質(zhì)疑其中的評價公正性問題。從數(shù)據(jù)上看，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)幾乎都會得到更高的分數(shù)，學(xué)生評教結(jié)果和督導(dǎo)評教結(jié)果的差異顯示這種問題的確存在。最后，由于注重結(jié)果的目的導(dǎo)向，常有部分教師抱怨，部分得分高的教師通過一些方式討好學(xué)生，同樣產(chǎn)生不公。

教師感受不公只是表象，可能會影響到教師的教學(xué)投入，其背后是潛在的教學(xué)評價不合理，從技術(shù)指標(biāo)上看，在有效性、可靠性和可行性上均存在不足。

具體來講，由于教學(xué)評價的目的是客觀真實的反映教師的教學(xué)質(zhì)量，進而提升教師的教學(xué)水平，所以，評價的有效性是放在第一位的。從四個主體來看，學(xué)生對教師的評價很難做到有效性和可行性?，F(xiàn)階段在大多數(shù)高校，博士都是教師的主體，而大學(xué)生囿于知識水平和生活閱歷對學(xué)習(xí)課程很難有很深的認識。因此，大學(xué)生并不具備評價教師教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段方面的能力。從評價條目的設(shè)計上看，有些條目顯然和課程性質(zhì)有關(guān)，和教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系并不大。如：對本門課程學(xué)習(xí)興趣高，能掌握本課程的基礎(chǔ)知識和方法，這一測量項目在一些體育課程、文化課程上往往能得到更高的分數(shù)。

學(xué)生評教和督導(dǎo)評價的不一致問題則是評價的信度和可行性問題。學(xué)生評價和督導(dǎo)評價都是測量教學(xué)質(zhì)量，原則上應(yīng)趨于一致，但事實上出現(xiàn)了許多不一致的情況。這可能是學(xué)生由于不能對條目進行準確判斷，而隨意評價所致，也可能是督導(dǎo)由于政治壓力，不能客觀評價所致。而在領(lǐng)導(dǎo)評價部分，領(lǐng)導(dǎo)可能在幾乎沒有聽課的情況下根據(jù)對教師的偏好進行打分，這也會破壞評價的公正性。

（2）缺乏反饋問題。在整個評價過程中反饋缺乏的問題同樣比較嚴重。評價反饋主要包括學(xué)生、督導(dǎo)對教師的反饋、評價結(jié)果對學(xué)生的反饋。從實際情況看，這三類反饋基本是缺乏的。學(xué)生雖然進行了評教，但在內(nèi)容上只有極少的部分有價值，而教師基本不會看學(xué)生評教的結(jié)果。督導(dǎo)對教師的評價則基本是保密的，由于涉及到后期的課程獎勵，督導(dǎo)打分及評價對教師是不公開的，這也使得教師完全不清楚后期如何改進。最后，教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果基本不會反饋給學(xué)生，也使得學(xué)生評教的積極性降低。

教師不重視反饋的深層次原因是教學(xué)評價的有效性。以學(xué)生評教為例，幾乎大部分老師都獲得了90分以上的評價，區(qū)分度很低，這可能是因為學(xué)生評教并不能反映教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)。

3 教學(xué)質(zhì)量評價改進

根據(jù)以上分析，為了使教學(xué)評價能夠客觀反映教學(xué)水平，并促進教學(xué)質(zhì)量的提高，做出以下教學(xué)質(zhì)量評價改進設(shè)想。

（1）分階段評價，提高評價的可行性。在教師進行正式教學(xué)之前，同行對教師模擬上課進行實踐評價，并幫助改正，只有達到要求的課程，才能進入范式改革課程教學(xué)階段。由于督導(dǎo)的專業(yè)性差異，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法評價上存在主觀評價傾向。通過審查課程講義，讓同行對教師上課設(shè)想進行評價，達到基本要求后進入下一個階段，這樣避免了督導(dǎo)評價的不客觀。同時，通過同行評價的至少是合格水平，也激勵教師進行教學(xué)范式改革。

（2）各主體評價內(nèi)容優(yōu)化。在同行對內(nèi)容和教學(xué)過程設(shè)計審查合格的基礎(chǔ)上，督導(dǎo)和學(xué)生主要進行態(tài)度和效果評價，剝離內(nèi)容和教學(xué)過程設(shè)計評價內(nèi)容。學(xué)生主要對教師的教學(xué)態(tài)度和熱情進行評價，這符合可行性原則。而督導(dǎo)評價則以學(xué)生為中心，評價互動過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（3）輕監(jiān)督重指導(dǎo)。在同行評價和督導(dǎo)評價階段重視評價的指導(dǎo)功能，及時反饋，形成對教師的指導(dǎo)氛圍，消除教師身上的被監(jiān)督感。讓教師感到可以通過明確的操作提升教學(xué)質(zhì)量，并得到及時的效果反饋。提升教師的教學(xué)熱情。

4 結(jié)語

教學(xué)范式改革是在創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟背景下高校提升教學(xué)質(zhì)量和效果的重要舉措。本文基于評價方法的技術(shù)指標(biāo)視角分析了教學(xué)范式改革課程的教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題，并提出了在評價過程中分階段評價、優(yōu)化各主體的評價內(nèi)容和輕監(jiān)督重指導(dǎo)等改進對策。

項目來源：貴州省教育廳2016年教學(xué)工程項目“課程教學(xué)范式改革背景下教師教學(xué)評價與激勵機制研究（201601016）”

參考文獻

[1] 邱文教，趙光，雷威.基于層次分析法的高校探究式課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系構(gòu)建[J].高等工程教育研究，2016（6）：138-143.

[2] 駱美.淺析大學(xué)教師教學(xué)評價方法之技術(shù)效能[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（3）：41-45.

[3] 陳佑清，陶濤.“以學(xué)評教”的課堂教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計[J].課程.教材.教法，2016.36（1）：45-52.