高玉英

從本質(zhì)上來說，“互文性”閱讀屬于“大閱讀”現(xiàn)象的范疇。“互文性”理論適用于研究文學(xué)作品的文化淵源，更是解讀文學(xué)作品的一種有效策略。自從它進(jìn)入國內(nèi)教育領(lǐng)域，“互文性”理論和實(shí)踐被逐步而又廣泛地應(yīng)用在對古今中外經(jīng)典作品的解讀活動(dòng)。就小學(xué)語文學(xué)科而言，基礎(chǔ)教材中編排的名家散文、小說、詩歌以及童話、神話故事等，它們之間總是存在著或多或少的相互聯(lián)系，這就為開展“互文性文本”閱讀教學(xué)提供了可能性、現(xiàn)實(shí)性和客觀性基礎(chǔ)。那么，名家作品互文性閱讀教學(xué)有什么價(jià)值意義呢？如何開展小學(xué)語文課程中名家作品互文性閱讀教學(xué)活動(dòng)呢？筆者對此試作出簡要性闡述。

小學(xué)教材名家作品互文性教學(xué)的價(jià)值意義

在小學(xué)語文教材中的名家作品中，不僅有的情趣性，還蘊(yùn)藏著睿智、思想、情感、啟發(fā)和哲理等元素，都是對兒童開展“工具性”教學(xué)與“人文性”教育的絕好素材和優(yōu)質(zhì)資源。我們不難發(fā)現(xiàn)，這些文學(xué)作品多是來自于名家名篇的選文或刪減版。比如，《火燒云》《祖父的園子》選自蕭紅的散文體小說《呼蘭河傳》，《少年閏土》節(jié)選自魯迅的詩化小說《故鄉(xiāng)》，《丑小鴨》是來自《安徒生童話》的“改動(dòng)版”。正因?yàn)槿绱?，如果教師在教學(xué)中僅僅“靠船插篙子”，既不利于小學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解，也顯得“營養(yǎng)資源單薄”。與之相應(yīng)的是，積極開展“互文性閱讀”教學(xué)，能讓小學(xué)生對作家同類文化主題與創(chuàng)作風(fēng)格特色的更多作品產(chǎn)生一種更為豐富、更具感性的感悟，或者更好地品嘗與體會作家名篇的“原汁原味”，或者把同類文化主題與創(chuàng)作風(fēng)格特色的不同名家作品進(jìn)行比較和立體感知。這既有利于豐富小學(xué)生的文化知識儲藏，又有利于熏陶他們的思想情感和道德情操。

對小學(xué)教材名家作品互文性教學(xué)的簡要實(shí)踐

對“同人不同文”名家作品的互文性教學(xué)

開展這種“互文性”教學(xué)的主要目的，就在引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)作家在特定時(shí)期的文學(xué)世界，切實(shí)感知作家的個(gè)性化創(chuàng)作風(fēng)格，體會與眾不同的規(guī)律性，在潛移默化中為培養(yǎng)并熏陶他們的文學(xué)欣賞和鑒賞能力建立審美思維。以《爬山虎的腳》為例。筆者在教學(xué)過程中，把已學(xué)《荷花》和《牽?；ā芬脒M(jìn)來。這三篇文章都是葉圣陶通過描寫“自然事物”，來切實(shí)表現(xiàn)“生命之偉力”，充分表達(dá)“敬畏生命”文化主題的體悟和感受。更為主要的是，把對“荷花”“牽?；ā薄芭郎交ⅰ钡认盗猩庀蟮南笳餍运囆g(shù)構(gòu)思形成“互文性”閱讀教學(xué)，從而有機(jī)地形成了讓小學(xué)生欣賞乃至鑒賞的文學(xué)視角，既有利于他們觸摸并初步了解作者的創(chuàng)作文化心理，又有利于提升他們對語言的表現(xiàn)形式和表現(xiàn)力的欣賞水平。再如，唐宋李白、杜甫、王安石、蘇軾、陸游等詩詞作品幾乎每個(gè)學(xué)段都有編排，積極開展“同人不同文”互文性閱讀教學(xué)，非常有利于對他們產(chǎn)生立體化認(rèn)識，逐步提升小學(xué)生的古詩詞修養(yǎng)。

對“類文不同人”名家作品的互文性教學(xué)

在小學(xué)語文教學(xué)過程中，對于名家名篇文學(xué)作品的“互文性”教學(xué)活動(dòng)同樣可以在不同作家的作品之間進(jìn)行。這些不同作家，既可是相同歷史時(shí)期的，也可不是相同歷史時(shí)期的。比如，在唐宋時(shí)期的古典詩詞中，就有“邊塞類”“贈別類”“山水類”“抒情類”“敘事類”“田園類”等不同類型，對于這些不同作者的同類古詩詞，我們都可把它們組合在一起開展“互文性”鑒賞教學(xué)活動(dòng)。如此而為，既有利于不斷擴(kuò)大閱讀量，又能讓小學(xué)生從中感受同一題材不同風(fēng)格作家的創(chuàng)作特色?，F(xiàn)代文閱讀教學(xué)同樣如此。比如，許地山和老舍的《落花生》，老舍和梁秋實(shí)不同作家對有關(guān)“春節(jié)”話題的藝術(shù)性構(gòu)想，鄭振鐸與老舍、魯迅等不同名家筆下對同一選材——“貓”的描寫所體現(xiàn)出來的主觀審美視角。在這些“類文不同人”的互文性閱讀教學(xué)過程中，語文教師要善于引導(dǎo)小學(xué)生從作家的創(chuàng)作描寫心理出發(fā)，來體會各個(gè)名家之間不同的鮮明個(gè)性，以此不斷提升他們的閱讀欣賞和閱讀鑒賞能力。

對“節(jié)選刪減版”名家作品的互文性教學(xué)

所謂“節(jié)選刪減版”語篇，就是基礎(chǔ)教材中的這些作品。雖然從形式上是獨(dú)自存在的，它們卻是來自于名家名篇中的部分節(jié)選，或者是來自于名家名篇作品的“刪減（或提煉）”形式。比如，《將相和》節(jié)選于司馬遷的《史記·廉頗藺相如列傳》這一歷史巨著；《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》分別由《三國演義》《水滸傳》《西游記》這三部著名長篇小說中的有關(guān)情節(jié)改編而來的。這些“節(jié)選刪減版”文本，要么是集中地反映了原著作品中的某些人物形象或某件事情，要么是集中反映了某些人物形象在某種特定環(huán)境（或特定歷史時(shí)期）中發(fā)生的行為事情。正因?yàn)槿绱?，積極開展“節(jié)選刪減版”類的“互文性”閱讀教學(xué)活動(dòng)，非常有利于把這些人物形象或某件事情投放到更大背景、更廣范圍內(nèi)給予“投影”或“還原”活動(dòng)，不僅有利于讓小學(xué)生從中汲取更加豐富、更有營養(yǎng)的資源元素，而且有利于培養(yǎng)他們的文學(xué)鑒賞能力和文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)。無論對于工具性還是人文性來說，都是大有裨益和促進(jìn)之效。

結(jié)語

綜上所述，“教兒嬰孩，教婦初來”，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，積極開展豐富多元的“互文性”閱讀教學(xué)活動(dòng)，是一項(xiàng)有利于促進(jìn)教學(xué)相長的情感性藝術(shù)課題，我們要努力為之貢獻(xiàn)應(yīng)有的智慧和力量。