☉浙江省溫嶺中學(xué) 陳素鳳

一、教學(xué)對話

以溝通和交流為基本形式特征所進(jìn)行的動態(tài)行為就是我們經(jīng)常研究的“教學(xué)對話”，教師在對話式教學(xué)中應(yīng)首先研究具體的教學(xué)內(nèi)容，并選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法為學(xué)生的積極探究營造出良好的教學(xué)情境，使學(xué)生能夠在自己的思考中獲取知識與思維能力的發(fā)展.新課程一直倡導(dǎo)的學(xué)生主體也能在“教學(xué)對話”中得到有力的凸顯，思想與思想碰撞的師生對話對新型師生關(guān)系的培育也能起到非常積極的作用.

二、教學(xué)對話的現(xiàn)狀

對話式教學(xué)方法的提倡導(dǎo)致當(dāng)前課堂教學(xué)出現(xiàn)了高密度對話的現(xiàn)象，課堂教學(xué)因為“滿堂問”的教學(xué)變得熱鬧異常，但學(xué)生在這樣的高密度對話中卻收益甚少.事實(shí)、記憶類的一般常識型問題往往使師生之間的對話喪失了應(yīng)有的“懸念”，“假對話”、“空對話”、“偽對話”往往無法啟發(fā)學(xué)生思考知識的綜合應(yīng)用，學(xué)其形卻不見其神的教學(xué)對話表面熱鬧卻不能有很多實(shí)質(zhì)上的效益.怎樣才能在課堂教學(xué)中落實(shí)真正有效的雙邊對話也因此成為了廣大教師思考的問題.

（一）把握時機(jī)促進(jìn)有效互動

1.建立在學(xué)生體驗上的對話

“狂轟濫炸”式的提問是當(dāng)前好多教師在對話教學(xué)中不經(jīng)意間就容易表現(xiàn)出的教學(xué)行為，很多教師在學(xué)生還未對問題形成思考與體驗時就開始分析講解了，有的教師在問題提出后的很短時間內(nèi)不等被提問學(xué)生作出回答就提出其他問題或請其他學(xué)生作答，學(xué)生在這樣的狀態(tài)下根本無法對問題形成自己的思考，更加談不上表現(xiàn)自己的觀點(diǎn)了.

學(xué)生在知識的領(lǐng)會上當(dāng)然比不得具備一定經(jīng)驗與知識的教師，因此，教師在提問后應(yīng)給學(xué)生充裕的思考空間并在學(xué)生形成體驗之后請學(xué)生作答，此時的學(xué)生才會更加樂意作答并積極表達(dá)出自己的觀點(diǎn).

2.建立在學(xué)生感悟上的對話

有些教師喜歡把話到嘴邊的答案留給學(xué)生作答，學(xué)生在教師一連串的分析提示中根本無法形成自己的思維，在教師明確指點(diǎn)的“光明大道”上也就無法進(jìn)行自己的選擇，有的教師還將自己的這一行為理解成這是自己對學(xué)生的引導(dǎo)，認(rèn)為自己很好地幫助了學(xué)生進(jìn)行解題.

但這些教師將數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷知識的形成并進(jìn)行再創(chuàng)造的這一重要使命完全忘記了，學(xué)生在教師干預(yù)過多的教學(xué)中根本無法對數(shù)學(xué)事實(shí)建立自己應(yīng)有的情感體驗與理性認(rèn)識.因此，教師在對話式教學(xué)中一定要給學(xué)生預(yù)留探索空間，使學(xué)生能夠在自身已有知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成自己的感悟，并促成自身認(rèn)知的變化與加深.

3.建立在學(xué)生生成上的對話

很多教師為了讓學(xué)生在思考問題時少走彎路，因此在學(xué)生還沒思考出答案之前就會給出解題的正確思路，這種為學(xué)生搭建整體框架的教學(xué)方式雖然能讓學(xué)生在細(xì)節(jié)上進(jìn)行思考，但學(xué)生卻失去了自主構(gòu)建知識框架的機(jī)會.教師不能放手讓學(xué)生自主構(gòu)建知識框架大多都是考慮自身教學(xué)計劃與任務(wù)導(dǎo)致的，事實(shí)上，教師如果能夠在學(xué)生需要的地方適時科學(xué)地幫助學(xué)生構(gòu)建知識框架，學(xué)生必然能夠更好地體會知識并建立深刻的感悟，教師再根據(jù)學(xué)生在課上的生成靈活調(diào)整自己的教學(xué)，也能更好地展現(xiàn)教師的教學(xué)水平.

（二）如何落實(shí)教學(xué)對話

1.有效設(shè)問促使學(xué)生參與對話

教師根據(jù)學(xué)生的知識水平與經(jīng)驗將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合與分層能夠?qū)⒊橄蟮慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計成不同層次并相互聯(lián)系的問題，這些知識的分層推進(jìn)能使學(xué)生深刻感悟知識形成過程中的邏輯，這些能夠發(fā)展學(xué)生個性思維的問題為學(xué)生搭建了合理的對話框架，師生之間的對話在有的放矢的問題引領(lǐng)中探觸到了知識的本質(zhì).

案例1 直線的傾斜角.

師：請大家在稿紙上將經(jīng)過一點(diǎn)的數(shù)條直線作出來，并觀察一下它們之間的區(qū)別.

生：形成了好多不同的角.

師：假如我們將角的頂點(diǎn)視作直線和x軸的交點(diǎn)，你認(rèn)為角的兩條邊是什么呢？

生：x軸和角的終邊.

師：大家知道角的形成有哪幾種方式嗎？

生：頂點(diǎn)兩射線或者一射線繞一點(diǎn)旋轉(zhuǎn)而形成.

師：直線在直角坐標(biāo)系中與x軸形成的角我們稱之為傾斜角，大家想一想是不是每一條直線都會有傾斜角呢？

生：是.

師：同學(xué)們有沒有想過直線與x軸重合或平行時的傾斜角應(yīng)該是多大？

生：0°.

師：說成180°可以嗎？

生：不可以.

師：那大家是否能夠概括傾斜角的傾斜程度呢？

生：0°（可?。?80°（不可?。?

師：能夠刻畫直線傾斜程度的概念又是什么呢？

生：斜率.

師：大家想一想是不是每一條直線都有斜率呢？

生：……

師：傾斜角不是90°時就都有斜率，大家想一想使用傾斜角與斜率又有哪里不同呢？

生：兩者分別是從幾何的角度與代數(shù)的角度來刻畫直線的傾斜程度的.

師：傾斜角為鈍角時的斜率怎樣？

生：斜率小于0.

師：如果直線的斜率不是負(fù)值時，那么傾斜角又是怎樣的呢？

生：小于等于90°.

師：大家從今天的討論中可有什么體會？

2.引導(dǎo)學(xué)生在情境探究中進(jìn)行深層對話

教師在精心設(shè)計的情境中引導(dǎo)學(xué)生類比、引申、發(fā)散，能使學(xué)生在深度探究中交流困惑并產(chǎn)生有意義的思維碰撞，并在深層對話中形成對知識的領(lǐng)悟與建構(gòu).

探索活動1：

（1）一個復(fù)數(shù)成為實(shí)數(shù)必須具備哪些充要條件？

（2）復(fù)數(shù)成為實(shí)數(shù)的充要條件為應(yīng)怎樣證明？

（3）你能從問題2上又提出一些什么問題呢？

命題匯總：①類比提問：一個復(fù)數(shù)成為虛數(shù)應(yīng)該滿足哪些充要條件？②變式提問：從能推出什么？③發(fā)散提問必為實(shí)數(shù)，是什么？是什么？

探索活動2：

（1）觀察函數(shù)y=cos x（圖1）與y=sin x的圖像（圖2）并找出函數(shù)奇偶性、周期性與圖像對稱性的相關(guān)結(jié)論.

圖1

圖2

（2）還有類似這樣的函數(shù)嗎？

（3）你還能舉出與這兩個函數(shù)性質(zhì)相似的函數(shù)嗎？

（4）請嘗試構(gòu)造一個或幾個能同時具備函數(shù)“三性”的函數(shù).

（5）你能嘗試從函數(shù)“三性”之間的相互關(guān)系來進(jìn)行命題嗎？

（6）對自己提出的命題進(jìn)行證明、類比、推廣與發(fā)散.

成果展示：已知函數(shù)y=f（x）是偶函數(shù)且關(guān)于直線x=1對稱，當(dāng)x∈［0，1］時，f（x）=x2，作函數(shù)圖像.觀察圖3可知函數(shù)具有周期性，周期是2.

圖3

這一函數(shù)還可以這樣描述：

（1）已知函數(shù)y=f（x）是偶函數(shù)且f（x+2）=f（x），當(dāng)x∈［0，1］時，f（x）=x2.

（2）已知函數(shù)y=f（x），滿足f（x+2）=f（x）且f（1-x）=f（1+x），當(dāng)x∈［0，1］時，f（x）=x2.

不同的描述得到同一個函數(shù)說明了已知函數(shù)存在三個論斷：

①f（-x）=f（x）；②f（2-x）=f（x）；③f（2+x）=f（x）.

因此，如果將其中兩個論斷作為條件，則剩余的那個論斷就可以作為結(jié)論，所以函數(shù)y=f（x）可以作出猜想：①f（-x）=f（x）；②f（2a-x）=f（x）；③f（2a+x）=f（x）.

經(jīng)過探索可知論斷②、論斷③必須具備相同的2a，推廣這一結(jié)果可得：

（1）y=f（x）的圖像關(guān)于直線x=a對稱；

（2）y=f（x）的圖像關(guān)于直線x=b對稱；

（3）y=f（x）為周期函數(shù)，周期T=2|b-a|是其中一個周期.

經(jīng)過類比、發(fā)散可知：

（1）若函數(shù)y=f（x）是偶函數(shù)且其圖像關(guān)于點(diǎn)A（a，0）對稱，則函數(shù)y=f（x）是周期函數(shù)且周期為T=4|a|.

（2）若函數(shù)y=f（x）是奇函數(shù)且其圖像關(guān)于直線x=a對稱，則函數(shù)y=f（x）是周期函數(shù)且周期為T=2|a|.

（3）若函數(shù)y=f（x）是奇函數(shù)且其圖像關(guān)于點(diǎn)A（a，0）對稱，則函數(shù)y=f（x）是周期函數(shù)且周期為T=2|a|.

總之，師生之間、生生之間的雙邊互動對話能夠有效促進(jìn)師生雙方認(rèn)知、思維水平的逐步提升，因此，教師應(yīng)重視對話的設(shè)計并對學(xué)生在對話中的生成作出積極的回應(yīng)，使得學(xué)生與教師之間產(chǎn)生有意義的交流并因此實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動的活力.F