摘 要：我國對于學(xué)習(xí)有這樣一種定義：學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或者思維的比較持久的變化。其中提到了“經(jīng)驗(yàn)”二字。經(jīng)驗(yàn)，常常會導(dǎo)致思維定勢，在知識、行為的轉(zhuǎn)折點(diǎn)處出現(xiàn)阻礙。本文嘗試從學(xué)生、知識角度分析學(xué)生思維，提出順應(yīng)、操作等指導(dǎo)方法，來引導(dǎo)學(xué)生深度思考。進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：思維轉(zhuǎn)折點(diǎn)；順應(yīng)；深度思維

對于任何年齡段的人來說，思維的轉(zhuǎn)折點(diǎn)都是難點(diǎn)，因?yàn)槿藗兞?xí)慣性的根據(jù)經(jīng)驗(yàn)理所當(dāng)然的前行，若沒有提示或前車之鑒是不會去轉(zhuǎn)彎的。對于低年段的學(xué)生而言，“前車之鑒”、知識積淀都極少，所以思維靈活性大部分較差。對于這種現(xiàn)狀，教師的處理大體可分為兩種。一、“提前預(yù)警”，也就是提前告訴學(xué)生思考方向。二、“認(rèn)知沖突，水到渠成”，就是順應(yīng)學(xué)生思維，讓思維后繼，形成認(rèn)知沖突，自己發(fā)現(xiàn)，問題尋求解決之法。

一、 研究思維轉(zhuǎn)折點(diǎn)的目的——走向深度思維

前面我提到過，對于思維轉(zhuǎn)折點(diǎn)的處理，大概有兩種：一、“提前預(yù)警”，也就是教在前，學(xué)在后。二、“認(rèn)知沖突，水到渠成”，就是順應(yīng)學(xué)生思維，形成認(rèn)知沖突，發(fā)現(xiàn)問題所在，并尋求解決之法。后一種教學(xué)，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，印象深刻。但是很明顯，后一種所需時(shí)間一般要遠(yuǎn)多于前一種。這就面對一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題，課堂時(shí)間有限?？赡軐?dǎo)致學(xué)習(xí)范圍減小。那教學(xué)的深度與寬度該如何把握呢？當(dāng)下有這樣一種觀點(diǎn)，“教得越少，學(xué)得越多”，學(xué)生獲得的東西，是他學(xué)會了多少，不是教授了多少。教的多不代表學(xué)的多。應(yīng)當(dāng)走向?qū)W生思維深處。具體我提出幾點(diǎn)意見：（1）精選教學(xué)內(nèi)容，教材的二度開發(fā)，既要基于教材又超越教材，即在課堂上把同類問題高度合并。也就是以質(zhì)量代替數(shù)量。（2）深度挖掘例題，教會學(xué)生思考方式。在這兩課時(shí)可以體現(xiàn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)完20后，追問：

師：20的組成是？；生：2個(gè)十合起來是20；師：那3個(gè)十呢？生：30

師：那40的組成呢？結(jié)合學(xué)生思維增長點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生深度思考，培養(yǎng)深度思維。（3）對于理解知識比較緩慢的這種課堂生成，要放低要求，提問要有層次有技巧。注重他對重點(diǎn)內(nèi)容的理解。（4）引導(dǎo)學(xué)生反思數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程。

教師可以利用每節(jié)課結(jié)束前的幾分鐘，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、數(shù)學(xué)思想方法進(jìn)行回顧。這樣可以及時(shí)對所學(xué)知識進(jìn)行梳理，而且還能溝通新舊知識間的聯(lián)系，有利于學(xué)生建構(gòu)知識，更好地發(fā)展數(shù)學(xué)思維。

二、 處理思維轉(zhuǎn)折點(diǎn)“滑行”的辦法

（一） 教師引導(dǎo)上“順應(yīng)”

這里所說的順應(yīng)，就是順著學(xué)生的思路，繼續(xù)往下走。例1：《數(shù)數(shù)、讀數(shù)》這一課時(shí)。一種設(shè)計(jì)方法是：1.通過數(shù)小棒，綁小棒的過程，讓學(xué)生認(rèn)識10個(gè)一是1個(gè)十。2.再添加幾根小棒，讓學(xué)生認(rèn)識十幾，順便滲透十幾的組成。3.19-20是一個(gè)轉(zhuǎn)折。

師：19再加1就是？生：20。

師：這是1個(gè)十和10個(gè)一，合起來是20。還能想到什么更簡單的方式表示20呢？

從而引出2個(gè)十是20。此處教師教在前，學(xué)生一般可以根據(jù)教師的引導(dǎo)以及1個(gè)十是10個(gè)一把十根小棒捆成一捆的經(jīng)驗(yàn)得出教師想要的結(jié)果，是正遷移。但這樣的教授方法，學(xué)生思維訓(xùn)練很小，對于知識點(diǎn)的記憶及思想方法的遷移可能性都較小。

設(shè)計(jì)二：

師：19再加1根就是？生：20。師：那21怎么表示呢？生：再擺一根。

師：22呢？29呢？30呢？哎呀！黑板上好亂呀！這是29根嗎？都看不清。

很多孩子便會恍然大悟，10根再捆一捆，滲透滿十進(jìn)一的思想。一年級學(xué)生認(rèn)識數(shù)學(xué)的主要方法方法就是數(shù)。后一種設(shè)計(jì)沒有掐斷學(xué)生的數(shù)，滿20之后讓學(xué)生繼續(xù)數(shù)即數(shù)的后繼，漸漸地認(rèn)識到一直這樣擺不是辦法，進(jìn)而想到再捆的過程。后者的設(shè)計(jì)則是學(xué)生的學(xué)在前。

（二） 學(xué)生手段上“操作”

低年段的學(xué)生思維特點(diǎn)是具體、形象、直觀的。還處于動作思維，形象思維階段。所以要讓學(xué)生通過操作來發(fā)現(xiàn)、來理解、來驗(yàn)證。例如對于10個(gè)一是1個(gè)十的教學(xué)，一定要給學(xué)生經(jīng)歷捆小棒，擺小棒的過程。19-20的過渡，要讓學(xué)生在課桌上去擺，發(fā)現(xiàn)空間不太夠或者看著不清晰，進(jìn)而想到把10根再捆成一捆。同樣，計(jì)數(shù)器教學(xué)數(shù)的組成，讓學(xué)生自己去撥一撥，感受數(shù)的順序，感受滿十進(jìn)一，把個(gè)位上的10個(gè)數(shù)珠用十位上的一個(gè)數(shù)珠表示。但教師要明確，操作只是手段，不是目的，操作應(yīng)該有層次。

層次一：手上操作

即學(xué)生按照教師的要求及引導(dǎo)動手操作。放在這兩個(gè)課時(shí)中來看，就是學(xué)生擺小棒、捆小棒、撥數(shù)珠的過程。此過程讓學(xué)生直觀的去感受，漸漸形成表象。

層次二：腦中操作

即學(xué)生通過動手操作，形成表象，當(dāng)沒有學(xué)具的時(shí)候也能回憶起操作過程并在腦中操作。在這兩個(gè)課時(shí)中可以體現(xiàn)為教師要求：想一想15，個(gè)位上應(yīng)該撥幾個(gè)數(shù)珠，十位上呢？19怎么撥呢？20呢？

層次三：語言表達(dá)操作

即讓學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力，漸漸做到語言表達(dá)的完整性。比如讓學(xué)生完整的說出數(shù)的組成并正反說。

師：根據(jù)計(jì)數(shù)器上撥出的數(shù)珠，你能說一說19的組成嗎？

生：1個(gè)十和9個(gè)一合起來是19。師：那19里面有幾個(gè)十幾個(gè)一呢？

生：1個(gè)十9個(gè)一。師：說完整。

生：19里面有1個(gè)十9個(gè)一。師：你能把這兩句話連起來說一次嗎？

生：1個(gè)十和9個(gè)一合起來是19，19里面有1個(gè)十9個(gè)一。

師：那誰來說說20的組成呢？

根據(jù)學(xué)生的表達(dá)，教師做相關(guān)的引導(dǎo)，引導(dǎo)他們說長句子，并說完整。學(xué)生可以通過表達(dá)整理思路，建立模型，加強(qiáng)記憶。

一節(jié)課的成功與否，不在于你講了多少內(nèi)容，而在于學(xué)生思考的量，學(xué)生思考的量的多少，往往依托于教師的引導(dǎo)。對于學(xué)生思維轉(zhuǎn)折點(diǎn)的“滑行”，應(yīng)在學(xué)生思維的基礎(chǔ)順應(yīng)引導(dǎo)，讓“學(xué)”在“教”的前面。

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[3]胡松林.課堂需要“從長計(jì)議”[J].人民教育，2016，6.

作者簡介：

朱麗麗，江蘇省南京市，南京市岱山實(shí)驗(yàn)小學(xué)。