郎姍姍

摘要：民辦高校英語專業(yè)課堂中，教師經(jīng)常采用小組討論互動的方式進行教學(xué)。通過對小組互動的錄音語料進行分析，本文研究發(fā)現(xiàn)在小組互動中同伴支架的作用和特征，這些發(fā)現(xiàn)可以幫助教師更好地指導(dǎo)學(xué)生的小組討論。

關(guān)鍵詞：課堂小組互動 同伴支架 民辦高校

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）05-0003-02

一、社會文化理論及同伴支架概述

社會文化理論是在Vygotsky的兒童認知發(fā)展理論基礎(chǔ)上提出的，Vygotsky認為，社會文化環(huán)境是人類從低級心理機能（如聽覺、嗅覺等）向高級心理機能（如記憶、注意和理性思維的那個）發(fā)展過程中的決定性因素，語言是這一過程中最基本的調(diào)節(jié)工具。學(xué)習(xí)是通過新手（兒童、學(xué)習(xí)者）和專家（父母、教師）的社會互動中發(fā)生的（Vygotsky，1978），在這一過程中，語言的作用經(jīng)歷從社會言語、自我中心言語、個體言語到內(nèi)在言語的發(fā)展。Vygotsky（1978）指出，“兒童能夠獨立解決問題的現(xiàn)有發(fā)展水平與借助成人的指導(dǎo)或是同伴的合作幫助可以達到的較高水平之間的差距”構(gòu)成最近發(fā)展區(qū)（the Zone of Proximal Development）。在這個動態(tài)區(qū)域內(nèi)，學(xué)習(xí)者通過與他人調(diào)節(jié)幫助，完成潛在的知識技能轉(zhuǎn)化為實際發(fā)展水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，在這個過程中所獲得的幫助即為“支架（Scaffolding）”。研究表明支架并不僅僅出現(xiàn)在專家或教師提供給低水平的學(xué)習(xí)者上，由同伴提供的支架對學(xué)習(xí)者的二語發(fā)展具有積極的作用。（Ellis，2003）

二、民辦高校英語專業(yè)課堂小組互動中同伴支架的作用和特征

民辦高校的同伴支架作用包括提供詞匯、糾正錯誤表達、提供觀點、對任務(wù)要求解釋說明、邀請其他組員進行討論，其中主要的是提供詞匯和糾正錯誤表達。以下通過具體的語言片段中的對話舉例進行探討：

（一）提供詞匯

提供詞匯是在民辦高校課堂小組互動中同伴支架提供較多的作用。由于民辦高校大部分學(xué)生英語基礎(chǔ)較低，詞匯量較少，即使教師已在討論前通過閱讀和聽力將相關(guān)詞匯輸入學(xué)生，但是仍然會在討論中遇到不會的詞匯和短語。說話的成員會因為詞匯的欠缺停止發(fā)言，小組的其他同伴會提供支架幫助發(fā)言者繼續(xù)話題。

例句1：

A：this is my lamp and what do you think which box can...（捶桌子的聲音）

B：could put inside.

A：yes，yes ok！

以上語言片段都展示了說話者因為詞匯的缺乏導(dǎo)致發(fā)言的中斷，例句1中的說話人通過停頓及肢體語言表達自己因為詞匯缺失而不能繼續(xù)的困難，其他同伴了解了說話人的意圖，提供短語幫助說話人完成句子。

（二）糾正錯誤表達

語料中的同伴支架語言片段中存在同伴之間糾正錯誤表達的片段，錯誤的表達按照出現(xiàn)頻率排序依次有語音、詞匯方面，例句2中，A說單詞leader是錯誤的發(fā)音，成員B糾正了其讀音，A復(fù)讀了這個單詞的正確發(fā)音，在這個過程中，由于同伴的糾正性的同伴支架作用，A習(xí)得了正確發(fā)音，繼續(xù)進行她的對話。在糾正錯誤表達中，并未發(fā)現(xiàn)小組成員之間對語法的糾正。徐錦芬（2016）發(fā)現(xiàn)“糾正更多地出現(xiàn)在詞匯和語音方面，少量涉及語法層面”，但是在對收集語料的分析中并未發(fā)現(xiàn)對語法的糾正。

例句2：

A：they all come from...

B：shu

A：they all come from shu.They are leader （錯誤的讀音）

B：leader

A：leader

A：they are，they are

C：Blood brother

A：yeah，yeah

（三）提供觀點

在小組互動中，說話者有時會暫時無法提出合理的觀點，這個時候小組成員會積極發(fā)表觀點，幫助說話者完成討論，如上文例句2中C提出的blood brother這個觀點幫助A完成兩個人物相同點的比較。例句3是對于人物外貌的描述，B恰當(dāng)?shù)靥峁┝薖hoenix這個觀點，搭建支架幫助A完整表達了她的觀點。例句2和例句3的語言片段來自于專家/新手型的小組互動模式，在分析中我們也發(fā)現(xiàn)這樣的小組中，擔(dān)任“專家”角色的成員不僅發(fā)起話輪的次數(shù)多，同時會提出新的觀點幫助小組成員完成話題討論，對不確定的觀點進行協(xié)商反饋。

例句3：

A：their eyes like...the...

B：Phoenix

A：yeah，phoenix

（四）對任務(wù)要求解釋說明

由于小組成員的基礎(chǔ)水平、認知能力、專注程度等的不同，有些小組成員對任務(wù)要求產(chǎn)生了偏差，其他小組成員就會對任務(wù)的要求作出重新解釋來幫助未準確理解任務(wù)的成員。

例句4：

A：I think we should use a political or religious topic to get the conversation started.

B：you said you agree，think the Rule three apply in china.So give me a reason.

A：no，I just speak “we should use a political or religious topic to get the conversation started.”we should use！ We should use！

C：but，we need to give a reason，not to agree or disagree，you know？ We should find a point and give a reason.

討論三條禮儀規(guī)則是否中西方適用的話題時，要給出自己的觀點，中西方是否適用，并給出理由。A提出了自己的觀點認為中國人應(yīng)該使用政治和宗教話題開始對話，這個與題目的要求有偏差，首先B認為A的觀點就是認為這條規(guī)則在中國適用，要求A給出理由，但是A沒有理解討論話題的要求，于是再次強調(diào)是“我們應(yīng)該”，隨后，C對于任務(wù)要求進行解釋，即要給出是或不是，并且要給出理由支撐自己的觀點。在這樣的互動中，對于A這樣的同學(xué)理解題目的含義，修正自己的認知偏差是很有幫助的，在課堂小組中進行這樣的互動，比學(xué)生自己理解并且與老師溝通更有效。

（五）邀請其他組員進行討論

在小組中，并不是所有的成員都可以從一開始就積極地參與互動討論，這取決于不同的互動模式，合作型的互動模式中，成員之間的相互性和平等性都較高，積極提出觀點，積極協(xié)商；輪流型都參與到對話中，但只是為了完成任務(wù)各自進行匯報，成員間的互動不多，相互性不強，很少進行協(xié)商；主導(dǎo)/被動型成員同樣各自闡述觀點，很少協(xié)商，但是有一名負責(zé)引導(dǎo)其他組員闡述觀點的成員，依次安排每個成員陳述觀點。專家/新手型互動模式中，同樣有一名組員負責(zé)確保其他組員參與互動，但是會對其他組員的觀點進行協(xié)商和解釋。通過對語料的分析，我們發(fā)現(xiàn)邀請其他組員進行討論這種同伴支架形式經(jīng)常出現(xiàn)在主導(dǎo)/被動型和專家/新手型互動模式中。

例句5：

E：whats your opinion？ C？

C：em，em，I think in China people usually introduce their full name when they first meet.

E：yeah，i agree，do you agree？

B：yeah，Im fine.

E：and you，D？（laughter）

A：while，whats your opinion？ D？

三、課堂小組互動中提供錯誤的同伴支架及未提供同伴支架的情況

盡管民辦高校的課堂小組互動中同伴支架具有五種特征和作用，但是我們分析語料發(fā)現(xiàn)小組成員并不總是能及時提供支架幫助其他成員完成觀點的陳述，一種是提供了錯誤的支架，另外一種是未提供同伴支架。

（一）提供錯誤的同伴支架

本研究的語料顯示，在課堂小組討論中，小組內(nèi)成員并沒有提供正確的支架，在例句6中，A描述臺燈的高出現(xiàn)困難，直接提出了求助的信息，這種屬于同伴支架中提供詞匯的作用。組內(nèi)成員B和C給出了兩個答案，A自己判斷選擇了其一，但是A的話語中用的應(yīng)該是名詞“height”而不是形容詞“high”。小組成員對這個錯誤的支架并未發(fā)現(xiàn)，所以A的陳述因為選擇了錯誤的詞匯，所以在語法上是錯誤的。例句7中A的提問符合語法，但是E用問句提出了質(zhì)疑，C也同樣對wide有疑問，所以在E質(zhì)疑并未給出答案后，C糾正了A的問句，用了名詞width，但是A接受意見改正后的句子卻并不符合語法。C和E提供了錯誤的支架導(dǎo)致A未習(xí)得正確的目標語言。

例句6：

A：its circle has 35 centimeters and its...“高”咋說？

B：tall

C：high

A：its high is sixteen point seven centimeters.

例句7：

A：how wide is your cube？

E：wide？

A：how wide？

E：I dont know

C：width

A：how width，ok，how width is your cube？

（二）未提供同伴支架

在語料的分析中，我們也發(fā)現(xiàn)許多未提供同伴支架的情況。例句8中A遇到了困難，于是使用母語求助，B給出的答案被A否定，其他成員也無法提供正確的詞匯幫助A，最后A采用了已被自己否定的答案完成了陳述。同時，陳述中出現(xiàn)了語法錯誤It have，但是并沒有被小組成員糾正，而是繼續(xù)對話。

例句8：

A：長方體怎么說？

B：rectangle.

A：那是“形”，“體”咋說？

B：dont know.

A，there is a light rectangle box.It have a short length and high side.

C：how about the size？

例句8來自于合作型的互動模式，即使相互性和平等性很高，但是小組成員仍然沒有提供支架。我們對未提供支架的小組成員訪談中發(fā)現(xiàn)，以下三個原因主要導(dǎo)致了小組成員未提供支架：1）注意缺失，有些學(xué)生在反饋中提到自己并未意識到同伴需要支架，一方面是由于自己能力所限，另外一方面是他們因為擔(dān)心自己是否能夠正確地陳述觀點，所以沒有注意到其他同伴的發(fā)言。2）顧及同伴的面子。有些學(xué)生覺得糾正同伴的錯誤會讓對方不好意思，不愿去糾正錯誤，一些研究也表明因為顧及面子問題，同伴幾乎不會給組內(nèi)的成員提供語言幫助。（Kayi-Aydar，2013）3）關(guān)注意義交流。有些學(xué)生在討論中關(guān)注意義的交流，認為只要自己理解了同伴的話語意義就達到了交流的目的。

四、結(jié)語

基于社會文化理論，本項研究發(fā)現(xiàn)民辦高校英語專業(yè)課堂小組互動中具有五種作用：提供詞匯、糾正錯誤表達、提供觀點、對任務(wù)要求解釋說明、邀請其他組員進行討論，同時小組互動中也存在提供錯誤支架和未提供支架的情況。民辦高校學(xué)生有自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和認知特點，導(dǎo)致在課堂小組互動中的支架有自身的特點，這項研究對教學(xué)具有實際意義，有助于教師指導(dǎo)學(xué)生課堂小組互動及教師對學(xué)生課堂討論的評價標準的探討。

責(zé)任編輯：關(guān)磊