馬洪濤 王瑩

“三步拓展，逐層推進，整體優(yōu)化”閱讀模式初探課題的開展是對新課標在實際教學中的研究。通過研究發(fā)現：逐層推進教學，凸現了分層教學優(yōu)勢;閱讀教學過程逐步加深，閱讀內容和技能呈逐步拓展、螺旋式上升。教學目標具有針對性和目的性;課內課外緊密聯系，課外讀寫必須同步跟進;探索出一套教師閱讀教學培訓模式。

《語文課程標準》標志著我國小學語文課程目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面的改革產生出新的綜合成果。課程標準有許多新的要求、新的精神，其中最引人注目的是閱讀教學方面的三大塊互相聯系、互相促進的新的改革舉措。“三步拓展，逐層推進，整體優(yōu)化”閱讀模式初探課題的開展就是對新課標在實際教學中的研究。通過一年的實驗，獲得了一些可操作性的經驗。

1 逐層推進教學，凸現分層教學優(yōu)勢

1.1 主體分層（學生分層）——尊重差異，表現個性。

根據學生的調研成績，和對學生的能力素質鑒定為依據，把班內學生分為好、中、差——C、B、A三個群體，一般比例為：3：5：2左右，然后以相鄰前后8人一組。為消除“標簽效應”和“差生”的自卑心理，分組一種是顯性的（征得學生及家長同意），一種是隱性的（只告訴學生本人，甚至連其本人也不告訴）。無論是顯性的，還是隱性的，分組都是相對的，并非一成不變。根據學生實際，有層次問的升降變遷，引入適當的競爭機制。

1.2 目標分層（教學目標分層）——激活思維，展現個性。

改變了以往教學目標要求劃一的狀況，針對同一班內不同層次，不同學習水平的學生，設計不同層次的教學目標，使教學目標指向每一個學生的“最近發(fā)展區(qū)”，具體可分為：

A.最低限度的課程標準，教材要求。

B.標準、教材的全部基本要求。

C.課程標準、教材基本要求的適當提高、加深。

鼓勵不同層次學生在達到成本學習領域共同性目標后，選擇高一層次的目標進行學習，用不斷遞進的分層目標來引導和要求學生，使教學要求和學生可能性的關系，始終處于動態(tài)協調之中。

1.3 施教分層（教學過程分層）——著眼差異，培養(yǎng)個性。

改變了傳統(tǒng)班級授課的課堂教學組織形式，采用“合——分”式教學結構，既有面向全體的“合”，也有兼顧各組的“分”。保證在一節(jié)課內既有統(tǒng)一的講解、答疑、矯正、小結，也有分組的教學、自學、合作學，還有分層次的練習和個別指導。

其基本模式是：“合”（激趣入題、明確目標）——‘分”（學習新知、鞏固練習）——‘合”（反饋口授，課堂小結）——“分”（課內作業(yè)，巡視指導）?！胺帧睂W的結構，我們借鑒復式教學的經驗，采用動、靜交替的形式進行，注意“分”而不“離”，“合”而不“死”。

1.4 作業(yè)分層（練習作業(yè)分層次）——喚起熱情，張揚個性。

不同組別完成不同程度的作業(yè)，A組學生完成基本題，B組學生完成基本題加綜合題，C組學生在此基礎上再加上一些有利于思維發(fā)展，培養(yǎng)能力的提高題。教師鼓勵并創(chuàng)造條件讓低層次學生向高層次突破，體現彈性，激發(fā)學生的求知欲。

1.5 評價分層（評估測試分層）——增強信心，塑造個性。

為了反映不同層次學生的學習效果，充分發(fā)揮考試的評價功能、導向功能和激勵功能，幫助各層次的學生，特別使學困生體驗到成功的喜悅，使之以學為樂，不斷進取，積小成為大成，在考查中，學困生做基礎知識題，中等生加試綜合運用題，優(yōu)等生再加試分析拓展題，讓各組學生在考查中充分發(fā)揮各自的水平和能力。允許在測驗中未達標的學生在一星期內再進行第二次半行性達標測試，以達到預期的教學目標。

2 閱讀教學過程逐步加深。

閱讀教學通過全面計劃進行訓練，一次一次扎扎實實的訓練，一次一次環(huán)環(huán)相扣訓練，使學生逐步完成從不能讀到能讀，從讀得不夠好到比較好的發(fā)展過程。

3 課內課外緊密聯系。

課外閱讀，是語文課程的要求----小學階段課外閱讀量145萬字;課外閱跌，是知識經濟時代對每個人的要求;課外闊讀，更是一種生活，關系到每個人一生的幸福。無論從培養(yǎng)學生讀書看報的習慣、完成145萬字的課外閱讀量來說，

還是從給每個孩子一個美好的人生，指導學生進行課外閱讀、緊密聯系課內課外，進一步促進知識和能力的轉化，課外讀寫必須同步跟進。

4 探索出教師培訓模式

在課題開展過程中，課題組非常重視對參與教師的學習培訓，逐步探索出一套教師培訓模式：橫向推動+縱向跟進。

在進行“橫向推動+縱向跟進”培訓的同時，構建教師學習型團隊，發(fā)揮學科組的團隊學習優(yōu)勢，開展優(yōu)秀教師、青年教師結對子，共同促進優(yōu)秀教師、青年教師共同成長。

（作者單位：1山東省臨沂市電大蘭山分校2山東省臨沂市第一實驗小學）