王天山

目前“小學語文核心素養(yǎng)”是非常熱門的詞語，中國小語學會陳先云理事長說過核心素養(yǎng)就不能面面俱到，不能輕重不分。所以，我覺得關(guān)注文本特質(zhì)，促進深度閱讀是培養(yǎng)小學生語文核心素養(yǎng)的一條有效途徑。

通常聚焦這樣的主題，都要涉及到精準目標，內(nèi)容選擇，有效設(shè)問，高效訓練，又或者語修羅文，字詞句篇?？梢?，這個論題很厚重，所以我想另辟蹊徑，結(jié)合一些我執(zhí)教的課例，我聽到的課例，我學習的課例，或從內(nèi)容的選擇，或從教學的路徑，或從教學的策略，用幾個一的形式，說說我的思考，以便促進大家對語文教學中促進深度閱讀的再思考。

1 做一些補白 課例《梅花魂》

《梅花魂》一文是人教版的一篇教材。是典型的敘事型文本。文章的線索清晰，明線以梅花魂貫穿，暗線以思鄉(xiāng)情竄聯(lián)。文中的五個故事就像是串珠，是并列的，是大大小小的珠子。結(jié)構(gòu)典型總分總結(jié)構(gòu)，先總寫，在分述五個故事，最后總結(jié)。

文章的13小節(jié)，是重點段落，前面寫花，后面寫人，借花喻人。這里是學生理解的難點，也是全文梅花魂的核心。此時要駐足，要關(guān)注。

我們再看這段文字，層次清晰。梅花有品格有骨氣有靈魂，中國人頂天立地，不肯折節(jié)低頭，我們要繼承這樣的精神，保存梅花圖就實則繼承精神。梅花的幾個有學生理解有困難，這里需要補白，無需文字，可以是什么？詩歌，墻角數(shù)之梅，凌寒獨自開，所以說梅花，梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香，所以說，學生讀。在詩語文的對照中，學生有了感悟。再往后，有人生自古誰無死，留取丹心照汗青的文天祥，有粉身碎骨全不怕，只留清白在人間的于謙，他們頂天立地不肯低頭折節(jié)。他們就像梅花一樣，有品格，有靈魂，有骨氣。此時在有人及花。突破了學生理解斷裂。在詩與文的相襯下，中國人的精神活了起來，飽滿了起來。同時課堂上有了積累，有了朗讀，也上出了濃濃的語文的味道。

2 做一種比照 課例《孔子游春》

相對于說理文來講，文言文在蘇教版的教材中沒有出現(xiàn)，我想或許是一種缺失，因為在以后的學習過程中，學生會大量遇到古文，知識點很多，要求也很高，所以文言文會成為許多學生的難點。

在以往的教學中，教學《孔子游春》，往往會沉溺于內(nèi)容不可自拔。比如：1.孔子游春游了那些內(nèi)容？景，水，活動。2.孔子怎樣游春？賞景，觀水，言志。3.孔子僅僅是在游春嗎？教學。

然而，針對六年級的學生年齡特點 ，中小銜接之時他們的特定需要，我們是不是可以適當做些比照呢。

孔子論水的一段是《孔子游春》中重要的段落，教師選擇的教學點是“通過閱讀理解現(xiàn)代文去嘗試感知文言文”。這個教學點的確立是根據(jù)六年級學生特點來決定的。站在中小銜接的角度，在學生即將邁入中學大門之時，讓學生借助現(xiàn)代文，感知文言文，是很有必要的。同時這里的定位是感知，而不求甚解，也是基于學生的能力現(xiàn)狀及發(fā)展空間所作出的。這種定位，既需要學生運用以前的能力來解讀課文，又要去運用理解課文之后的收獲去嘗試理解文言文。

比如在這里設(shè)計如下環(huán)節(jié)：孔子眼中的水是什么？為什么是真君子？有德行有情義有志向善善施教化，理解一下即可，原文中孔子哪里說的是有情義，有志向？朗讀。還多了些什么特點？大概意思是什么？有德行，讀文中句子，讀文言文句子。這個轉(zhuǎn)化的過程中，知識流動起來，激活了學生的言語生命。

這種化學反應(yīng)教師是通過怎樣的方式來實現(xiàn)的呢？這就是怎么教的問題。在這個片段中，教師用了比較的方法。在比較的過程中，學生是有基礎(chǔ)的——對課文已有的理解。在此基礎(chǔ)上他們再去看文言文，雖然不能全懂，但是也能估猜出個大概，這種懵懂中就會有進一步清晰的愿望。而準確理解文言文的能力也會在這種愿望的驅(qū)動下，在咀嚼語言文字中得到提高。

3 來一點提升 課例 說理文 說明文

蘇教版小學語文教材中，編排了《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》《學與問》《學會合作》5篇說理文。說理文語言簡潔凝練，多采用敘議結(jié)合的手法，有理有據(jù)地闡述觀點，層次清楚，思路明晰，是提高學生邏輯能力、培養(yǎng)學生闡發(fā)觀點的技能的極佳材料。

說理文在小學課本中大量出現(xiàn)，其實是和初中甚至高中學生的學習是有關(guān)系的，是為以后學生寫議論文甚至雜文做鋪墊的。所以教學內(nèi)容選擇很關(guān)鍵，教者要在把握全冊教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合年段特點，正確定位教學目標，促進深度閱讀，使學生的語文能力螺旋上升。如果都是一種教法，一種學法，甚至顛倒拔高，那么教材的編排也就失去了意義。

初識文體——《說勤奮》四年級上冊，學生初步認識說理文的結(jié)構(gòu)：提出觀點——例證觀點——總結(jié)觀點;初步概括用什么例子說明什么;事例選擇——《滴水穿石的啟示》五年級上冊引導學生發(fā)現(xiàn)作者選取的李時珍、愛迪生、齊白石三個事例有哪些異同;事例改編——《談禮貌》在五年級下冊，可以引導學生思考，如果替換牛皋、女青年或周總理的例子，可以分別選取哪些例子;說理補充——《學與問》出現(xiàn)在六年級上冊，可以啟發(fā)學生思辨——哥白尼與沈括的例子可否調(diào)換;不僅和觀察思考結(jié)合起來？

嘗試創(chuàng)作——《學會合作》六年級下冊

同理，我們還可以深入思考，書上的不同年段的說明文應(yīng)該依據(jù)年段如何提升要求，甚至古詩詞，我們該根據(jù)學情如何一點點提升？這些都是很有意義的研究。

比如：學習《大自然的文字》的時候，我們還可以做橫向地拓寬，大自然的文字多了去了，還有其他形式的表達方式。諺語中也有，然后可以組織課外的學生小報，以活動的形式展示出來，學生學習的面更寬了。和說理文的深度有不同了，那是縱向的，是一種深度，這樣橫向的拓寬，未嘗不是一種深度。

我想這三個向度，不管哪一種，都值得我們深入的研究。

（作者單位：江蘇省南京市九龍小學）