李素萍

小時候，老師讓我們懂得了“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰”的道理。現(xiàn)在，我也做教師，面對幾十名學(xué)生，想想有限的四十分鐘，每個學(xué)生平均只得短短不到一分鐘的片刻，我神經(jīng)驀然緊張。在課前自誡：“要給學(xué)生滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)乃氖昼?，要讓每一分鐘，甚至每一秒鐘都過得有意義。”在課后回想：課上有沒有時間是白白流逝的？長此以往，一個弊端逐漸顯示出來，教師在疲于奔命，學(xué)生在窮于應(yīng)付。同時，焦慮、煩躁、不安的情緒開始蔓延開來，于是我們教師常埋怨學(xué)生的緩慢反應(yīng)，浪費時間；學(xué)生抱怨節(jié)奏太快，容量太多。面對此種困境，我開始叩問自己：如此的充實，是不是有點過猶不及？何不在課堂上留給學(xué)生等待的時間？

一、等學(xué)生思考上剎那時刻的火花閃現(xiàn)。

如何才是一堂課成功的標(biāo)準(zhǔn)？是所有學(xué)生都完成了預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，還是教師達到了預(yù)想的教學(xué)目標(biāo)？如果是，那意味著將教學(xué)理解為一種認(rèn)知結(jié)果的生成，而不是一種認(rèn)知過程的演繹。這樣做，對學(xué)生來說有些不公平了。

當(dāng)學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)時，他們經(jīng)常在做的是對自己認(rèn)知發(fā)展的過程演繹，短短四十分鐘，不是每個學(xué)生都能完全達到教師所需要的發(fā)展結(jié)果，但是卻可以完成一兩次精彩的認(rèn)知過程演繹。那么作為教師呢？你拋出了一個問題，試圖引起學(xué)生的思考，這時必須有一個認(rèn)知：教師并不是先知，并不能預(yù)知未來，既然不可能預(yù)知，那就不要把他們的接受與反應(yīng)硬往你希望的方面引導(dǎo)，實際這樣做可以說是一種變相的禁錮與專制。所以，只要做到“試圖引起”就夠了，余下的一段空白，就靜等學(xué)生的思考吧。

學(xué)生的思考成果即使再幼稚可笑，那也是他一段自我認(rèn)知過程演繹的結(jié)晶。教師千萬不要隨意否定學(xué)生的腦力勞動成果，更不要嘲笑學(xué)生看似不值一提的學(xué)習(xí)體驗。成功總在失敗后，愛因斯坦的三只小板凳確實做得很粗糙，但第三只小板凳所呈現(xiàn)的粗糙中的精致使得前兩次拙劣的過程演繹也有了可貴的價值。作為教師，我們何不等待，等待學(xué)生呈現(xiàn)自己的理解，也許會有許多的不成熟、不成功、不成文的認(rèn)知思考，但請相信學(xué)生吧！總會有一次令人驚喜的火花閃現(xiàn)，哪怕只有短短的一剎那，那也意味著又一個“愛因斯坦”完成了他的第三只小板凳。

課堂是學(xué)生的課堂，更是學(xué)生發(fā)展自我的操練臺。做為教師，不要把自己的“筆墨”觸及課堂的每一個角落，每一個時刻，而教師在課堂中沉默地等待，正是課堂中一份令學(xué)生想象不盡的“留白”。

二、等學(xué)生心理上醞釀許久的自我超越。

當(dāng)學(xué)生走進課堂后，他往往扮演著雙重角色——認(rèn)知者與體驗者，做為認(rèn)知者，學(xué)生在教師的教學(xué)行為影響下，完成對知識的認(rèn)知、理解、運用；而做為體驗者，學(xué)生則時刻感受著課堂上不同的心理氛圍。蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦；沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)習(xí)就會學(xué)生沉重的負擔(dān)?！?/p>

課堂上學(xué)生呈現(xiàn)興奮愉悅或焦躁不安的情緒時，做為教師都應(yīng)意識到：學(xué)生此時的心理狀態(tài)正處于活動點，并且是他們正在體驗著。同時學(xué)生對自己的心理狀態(tài)進行調(diào)整也需要時間，教師此時請退讓一邊，保持言語上的沉默，并用一些非語言效應(yīng)如微笑效應(yīng)、站立效應(yīng)，等待學(xué)生心理上的自我超越。

三、等是還給學(xué)生一份寧思的權(quán)利。

古人曾說：“三尺書齋，一方清凈地?！笨梢妼W(xué)習(xí)是需要一份安寧的環(huán)境的，但在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，一般以為氣氛活躍，學(xué)生興奮，教師熱情，轟轟烈烈的一堂課才是充實的，學(xué)生才是不虛度課堂的，但做為教師和學(xué)生都忘了，學(xué)習(xí)是一種相當(dāng)個性化的行為。周圍并不要有太多的干擾因素。讓學(xué)生自己靜靜地思考，靜靜地思考就夠了?？v使失敗，也表示自己曾努力過。

教師設(shè)定一個學(xué)習(xí)任務(wù)交給學(xué)生時，此刻，還給課堂一份“留白”。教師一言不發(fā)靜靜地等待，同時也要求學(xué)生保持默然，也許從表面上看，課堂上一片靜寂，學(xué)生做著思考狀：或看著書本，或看著地面，甚或手里還把玩著某樣?xùn)|西。這時，請教師不要著急，不要擔(dān)心，時間在無聲地流逝，也許不能保證每個學(xué)生都在十分專注地思考，但起碼保證了一部分學(xué)生寧思的權(quán)利。教師的本質(zhì)在于正視差異，正視這一點，就必須從教學(xué)行為上有所體現(xiàn)，提供一種發(fā)展的可能，讓有能力的一部分學(xué)生得以享受，繼而用自己的學(xué)習(xí)體會去影響另一部分人。

在學(xué)生寧思的同時，教師要注意觀察學(xué)生的表情變化，“守得云開見月明?！碑?dāng)看到成功的喜悅洋溢在學(xué)生的臉上時，意味著“等”有了豐盛的收獲。這一種的“等”其實不需要太久，只需那么一兩分鐘，也是為學(xué)生創(chuàng)造了暫時的“寧靜書齋”。符合了學(xué)習(xí)的客觀要求，而且學(xué)生也可在這一兩分鐘的“留白”中得到一些緩沖，一些放松，為更好地迎接下一輪的沖刺做好準(zhǔn)備。

四、等是給教師一份反思的義務(wù)。

“智者千慮，必有一失?！苯處熢陬A(yù)定教學(xué)行為時，即使做了最詳盡的思考，一旦放到教學(xué)實踐中，可能還是會有這樣或那樣磕磕絆絆，就算最具經(jīng)驗的老教師也不可能預(yù)知每個學(xué)生在某個教學(xué)環(huán)節(jié)上的反應(yīng)。出現(xiàn)問題怎么辦？是回避，還是反思，從教師的責(zé)任感方面來說，反思是一份義務(wù)。反思的時間可設(shè)定一個短暫的學(xué)生寧思時刻，師生俱靜，卻所思各異。

從教師這個角度說，在教學(xué)實踐中總結(jié)到的經(jīng)驗是彌足珍貴的。趙括紙上談兵，縱橫千里，但在實戰(zhàn)中卻潰不成軍。教師的備課也可謂紙上談兵，但教學(xué)實踐中切不可學(xué)趙括的不知變通。在課堂上的一兩段“等”中，教師對前段教學(xué)行為做一個反思，也許可以找到更為行之有效的方法。

從學(xué)生這個角度來說，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生真實的，個性的學(xué)習(xí)反應(yīng)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)與教師預(yù)想相去甚遠的反應(yīng)時，切要緩一下節(jié)奏，等一等，反思片刻，考慮相應(yīng)的對策。一切教學(xué)活動都是以發(fā)展學(xué)生為前提的，再好的教學(xué)設(shè)想，如于學(xué)生無益，那也失去了大部分的生命力。

所以，請教師盡量在課堂教學(xué)中，心態(tài)保持平和，靜靜地等一等。